1 Самооценка как компонент самосознания

Содержание

Введение..................................................................................................................................................... 3

1 Самооценка как компонент самосознания......................................................................................... 5

1.1 Понятие о самооценке. Виды самооценки....................................................................................... 5

1.2 Самооценка, черты характера и уровень притязаний..................................................................... 7

1.3 Самооценка и уровень притязаний................................................................................................... 11

2 Психолого-педагогическая характеристика личности младшего школьника................................ 12

2.1 Анатомо-физиологические особенности младшего школьного возраста.................................... 12

2.2 Познавательное развитие и особенности потребностно-мотивационной сферы младшего

школьника........................................................................................................................................... 13

2.3 Особенности самооценки в младшем школьном возрасте............................................................16

3 Эмпирическое исследование особенностей самооценки младшего школьника............................ 19

3.1 Процедура исследования................................................................................................................... 19

3.2 Описание используемых методик.................................................................................................... 19

3.3 Анализ полученных результатов...................................................................................................... 21

Заключение................................................................................................................................................ 28

Список использованных источников...................................................................................................... 30

Приложения............................................................................................................................................... 32

ВВЕДЕНИЕ

В последнее время проблема личности и ее развития является одной из актуальны х в психологии. В общей структуре личности важное место занимает самосознание. Современное научное знание демонстрирует всевозрастающий интерес к проблеме самосознания личности. Этот интерес отражается в научных исследованиях, где данная проблема занимает центральное положение и анализируется в психологическом и во многих других аспектах.

Надежной основой для исследования самосознания личности на уровне психологического анализа является понимание сознания как двуединой ориентации человека в окружающем мире и в самом себе. Исходя из такого понимания, самосознание можно определить как сознание, объектом которого является сам субъект. В результате человек приобретает способность к оценке своего знания, нравственного облика, интересов, идеалов и мотивов поведения, к целостной оценке себя.

Становление самосознания, без которого невозможно формирование личности, - сложный и длительный процесс, характеризующий психическое развитие в целом. Оно протекает под непосредственным воздействием со стороны окружающих, в первую очередь взрослых, воспитывающих ребенка. Без знания особенностей самосознания детей трудно верно реагировать на их поступки, выбрать соответствующее порицание или поощрение, целенаправленно руководить воспитанием.

Важнейшим компонентом самосознания является самооценка. Основанное на результатах процесса самопознания, она выражает также и отношение личности к самой себе, является основой для регуляции ею своего поведения. Изучению этого вопроса посвящено наибольшее количество работ в рамках проблемы самосознания.

Важность проблемы самосознания и, в частности, образа «Я», самооценки и уровня притязаний переоценить трудно. Знание особенностей образования этих структур и возможность влияния на формирование необходимо педагогу. Это поможет лучше понимать при необходимости квалифицированно помогать ребенку, если у него возникнут какие-либо проблемы.

Над исследованием самооценки, ее составляющих работали следующие авторы: Б. Г. Ананьев, Н. Е. Анкудинова, Р. Бернс, Л. И. Божович, Ю. А. Борисов, И. А. Кудрявцев, Н. А. Гульянова, У. Джеймс, Ф. Зимбардо, В. Квинн, И. С. Кон, Л. Н. Корнеева, Р. Мейли, И. Н. Михеева, В.В. Овсянникова, С. Л. Рубинштейн, Е. Т. Соколова, В. В. Столин, А. Г. Спиркин, И. И. Чеснокова, Н. Е. Шафажинская, Т. Шибутани и др.

Данная курсовая работа представляет собой анализ психолого-педагогического материала по проблеме самооценки в формировании личности младшего школьника; практическое исследование, направленное на выявление взаимосвязи самооценки младшего школьника с его статусным положением в системе межличностных отношений.

Цель курсовой работы: изучить особенности самооценки младшего школьника и выявить взаимосвязь самооценки с его статусным положением в системе межличностных отношений.

Гипотеза: существует взаимосвязь между уровнем самооценки младшего школьника и его статусным положением в системе межличностных отношений: чем выше статус младшего школьника в группе, тем выше его самооценка.

Объект исследования: процесс формирования личности младшего школьника.

Предмет исследования: самооценка в формировании личности младшего школьника.

Задачи исследования:

Проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной проблеме.

Изучить психофизиологические особенности детей младшего школьного возраста.

Подобрать методики для экспериментального исследования.

Провести экспериментальное исследование и выявить взаимосвязь самооценки младшего школьника с его статусным положением в системе межличностных отношений.

В исследовании использовались следующие методы: теоретический анализ литературных источников по исследуемой проблеме; социометрия,методика изучения самооценки качеств личности Т. Дембо – С. Рубинштейна.

1 САМООЦЕНКА КАК КОМПОНЕНТ САМОСОЗНАНИЯ

1.1 Понятие о самооценке. Виды самооценки

Психическое развитие ребенка неразрывно связано с формированием его самосознания. Этот вопрос достаточно сложный и многогранный, его изучением занимались многие психологи на протяжении длительного времени.

В психологической науке самосознание характеризуется как совокупность психических процессов, по­средством которых индивид осознает себя в качестве субъекта деятельности, а его представления о са­мом себе складываются в определенный «образ «Я» [1, 112].

По мнению Л. С. Выготского, самосознание – это социальное сознание, перенесенное внутрь. Сознание означает совместное знание. Это знание в системе отношений. А самосознание – это общественное знание, перенесенное во внутренний план мышления [2, 202].

Образ «Я» – это не просто представление или понятие лич­ности о самой себе, а социальная установка, отношение лично­сти к себе. Поэтому в образе «Я» можно выделить три компо­нента:

1) познавательный (когнитивный) – знание себя, самосознание;

2) эмоционально - оценочный – ценностное отношение к себе;

3) поведенческий – особенности регуляции поведения [3, 104].

Степень правильности образа «Я» выясняется при изучении одного из важнейших его аспектов – самооценки личности, т.е. оценки личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Это наиболее существенная сторона самосознания личности.

Са­мооценка – непременный спутник нашего «Я». Она проявляется не столько в том, что человек думает или говорит о себе, сколько в его отношении к достижениям других. С помощью самооцен­ки происходит регуляция поведения личности.

Самооценка – это оценка личностью самой себя, своих возможностей, способностей, качеств и места среди других людей. Самооценка относится к фундаментальным образованиям личности. Она в значительной степени определяет ее активность, отношение к себе и другим людям [4, 24]

Самооценка отражает особенности осознания человеком своих поступков и действий, их мотивов и целей, умение увидеть и оценить свои возможности способности.

Самооценка имеет ряд измерений: она может быть правильной или ложной, относительно высокой или низкой, устойчивой или неустойчивой. Отличительной чертой зрелой самооценки является дифференцированная самооценка: человек четко осознаёт и выделяет те сферы жизни, те области деятельности, в которых он силен, может достигнуть высоких результатов, преодолеть значительные трудности, и те, где возможности его заурядны.

На начальных этапах развития ребенок оценивает преимущественно свои физические качества и возможности («Я большой», «Я сильный»), затем начинают осознаваться и оцениваться практические умения, поступки, моральные качества. Самооценка начинает выступать в качестве важнейшего регулятора поведения человека, его активности в учении, труде, общении, самовоспитании.

Самосознание и самооценка проявляются и формируются в деятельности, под непосредственным воздействием социальных факторов – в первую очередь – общения ребенка с окружающими.

Формирование самооценки связано с активными действиями ребёнка, с самонаблюдением и самоконтролем. Игра, занятия, общение постоянно обращают его внимание на самого себя, ставят его в ситуацию, когда он должен как-то отнестись к себе – оценить свои умения что-то делать, подчиняться определенным требованиям и правилам, проявлять те или иные качества личности.

Решающее влияние на формирование самооценки оказывают два фактора: отношение окружающих и осознание самим ребенком особенностей своей деятельности, ее хода и результатов.

Самооценка относится к наиболее устойчивым психологическим характеристикам человека. Ее трудно изменить. Она складывается в раннем детстве и зависит как от врожденных факторов, так и от обстоятельств жизни. Наибольшее влияние на самооценку индивида оказывает отношение окружающих. Ведь самооценка формируется благодаря непрерывному сравнению себя с другими людьми. Чтобы научиться преодолевать себя, необходимо:

бросить смелый и трезвый взгляд внутрь себя;

изучить свой характер, темперамент и ряд других психологических свойств, особенно тех, которые важны для взаимодействия с другими людьми;

постоянно копаться в себе, выискивать «психологический мусор», стараясь либо выбросить его (волевое преодоление), либо упрятать за фасад (формирование своего положительного имиджа) [5, 318-319].

А. А. Реан, Н. В. Бордовская и др. подчеркивают, что самооценка представляет собой центральное образование личности. Она в значительной степени определяет социальную адаптацию личности, является регулятором ее поведения и деятельности. Самооценка не есть нечто данное, изначально присущее личности. Само формирование самооценки происходит в процессе деятельности и межличностного взаимодействия. Социум в значительной степени влияет на формирование самооценки личности. Отношение человека к самому себе является наиболее поздним образованием в системе отношений человека к миру. Но, несмотря на это, в структуре отношений личности самооценке принадлежит особое место [6, 359].

Самооценка может быть адекватной, завышенной и заниженной. При сильных отклонениях от адекватной самооценки личность может испытывать психологический дискомфорт и внутренние конфликты. Печальнее всего то, что сам человек зачастую не осознает истинных причин этих явлений и ищет причины вне себя.

Адекватность самооценки определяется соотношением двух противоположных психических процессов в человеке:

познавательного, способствующего адекватности;

защитного, действующего в направлении, обратном действительности [5, 315].

Защитный процесс объясняется тем, что в любом человеке заложено чувство самосохранения, которое в ситуациях самооценки действует в направлении самооправдания своего поведения и самозащиты своего внутреннего психологического комфорта. Это происходит даже тогда, когда человек остается наедине с собой.

По мнению У. Джеймса, самооценка бывает двух видов: самодовольство и недовольство собой. Самолюбие может быть отнесено к третьему отделу. К отделу поступков, ибо сюда по большей части относят скорее известную группу действий. Чем чувствований в узком смысле слова. Для обоих родов самооценки язык имеет достаточный запас синонимов. Таковы, с одной стороны, гордость, самодовольство, высокомерие, суетность, самопочитание, заносчивость, тщеславие; с другой – скромность, униженность, смущение, неуверенность, стыд, унижение, раскаяние, сознание собственного позора и отчаяние [7, 86].

Итак, самооценка – это оценка личностью самой себя, своих возможностей, способностей, качеств и места среди других людей. Самооценка относится к фундаментальным образованиям личности. Она в значительной степени определяет ее активность, отношение к себе и другим людям. Самосознание и самооценка проявляются и формируются в деятельности, под непосредственным воздействием социальных факторов – в первую очередь – общения ребенка с окружающими.

Самооценка может быть адекватной, завышенной и заниженной. При сильных отклонениях от адекватной самооценки личность может испытывать психологический дискомфорт и внутренние конфликты.

1.2 Самооценка, черты характера и уровень притязаний

Характер человека проявляется не только отношением к другим людям, но и к самому себе. Каждый из нас, намеренно или сам того не осознавая, нередко сравнивает себя с ок­ружающими и в итоге вырабатывает довольно устойчивое мнение о своем интеллекте, внешности, здоровье, поло­жении в обществе, т.е. формирует «набор самооценок», от которого зависит: скромны мы или высокомерны, требо­вательны к себе или самоуспокоенны, застенчивы или кич­ливы.

Невозможно понять истоки некоторых межличностных столкновений без анализа самооценки конфликтующих людей.

У большинства людей проявляется тенденция оценивать себя чуть выше среднего. Это позволяет сделать вывод, что человеку свойственна потребность в достаточно высокой самооценке, т.е. каждому хочется уважать себя. Самоуваже­ние – один из истоков психологической устойчивости, хорошего настроения. Допустим, человек совершил ошиб­ку, сделал что-то не так. Если этот человек обладает доста­точно высоким уровнем самооценки, он может успокоить себя: «Ничего страшного, ведь в целом я отнюдь не глупец и подобное для меня не характерно», т.е. срабатывает психологическая защита, и человек успокаивается.

У людей, страдающих неврозами, самооценка чаще бы­вает завышенной или заниженной, а иногда даже крайней (самый добрый, самый стеснительный, самый честный).

Люди с за­вышенной самооценкой часто испытывают трудности общения. Так, человек, считающий себя намного умнее других и, тем более, намеренно это подчеркивающий, неминуемо вызывает раздражение окружающих. И это есте­ственно: неадекватное самомнение, подчеркивание своих достоинств, пренебрежение к другим – неиссякаемый источник нега­тивизма окружающих.

Завышенная самооценка способствует и такой черте характера, как чрезмерная обидчивость. Обида, как прави­ло, - это чувство, возникающее в ответ на несправедли­вое к себе отношение окружающих. Но что значит для человека «несправедливое»? А то, что чье-то мнение о нем ниже его собственного мнения о себе. Отсюда ясно, что завы­шенная самооценка способствует обидчивости, нетерпимости к малейшим замечаниям (правда, бывает и другая край­ность: человек с высоты своего «Я» даже серьезную кри­тику не принимает близко к сердцу). Человек с неадекватно высокой самооценкой потенциально конфликтен. Несовпадение ожидаемой и реальной наград зако­номерно выливается в обиду и зависть, которые накапли­ваются и, наконец, прорываются резким обвинением в чей-либо адрес [8, 297]

Самооценка тесно связана с уровнем притязаний личности, с желаемым уровнем ее самооценки. Уровнем притязаний назы­вают уровень образа «Я», проявляющийся в степени трудности цели, которую человек ставит перед собой; это уровень, которого индивид стремится достичь в различных сферах жизнедеятельности (карьера, статус, благосостояние и т.п.), идеальная цель своих будущих действий. Успех – факт достижения определенных результатов, выполнение определенной программы действий, отражающих уровень притязаний [5, 29].

У. Джеймс предложил формулу, согласно которой самоуважение прямо пропорционально притязаниям, т.е. планируемым успехам, которые индивид намеревается достичь: «Наше довольство собой в жизни всецело обусловлено тем, к какому делу мы себя предназначим. Оно определяется отношением наших действительных способностей к потенциальным, предполагаемым, т.е. выражается дробью, в которой числитель представляет собой наш действительный успех, а знаменатель – наши притязания» [7, 67].

Формула свидетельствует, что стремление к повышению само­оценки может реализовываться двумя способами: человек мо­жет или повысить притязания, чтобы пережить максимальный успех, или снизить их, чтобы избежать неудачи. В случае успеха уровень притязаний обычно повышается, человек проявляет го­товность решать более сложные задачи, при неуспехе – соответ­ственно, снижается. Уровень притязаний личности в конкрет­ной деятельности может быть определен довольно точно.

Поведение тех людей, которые стремятся к успеху, и тех, кто старается избегать неудач, существенно различается. Люди, моти­вированные на успех, обычно ставят перед собой определенные положительные цели, достижение которых однозначно расцени­вается как успех. Они изо всех сил стараются добиться успеха. Человек активно включается в деятельность, выбирает соответ­ствующие средства и способы, с тем, чтобы кратчайшим путем достигнуть цели.

Противоположную позицию занимают люди, мотивированные на избежание неудач. Цель их деятельности не в том, чтобы добиться успеха, а в том, чтобы избежать неудачи. Все их дейст­вия в первую очередь направлены именно на реализацию этой цели. Для таких людей характерны неуверенность в себе, неве­рие в возможность достичь успеха, боязнь критики. Любая рабо­та, и особенно та, которая чревата возможностью неудачи, вызы­вает у них отрицательные эмоциональные переживания. Поэто­му человек не испытывает удовольствия от своей деятельности, тяготиться ею, избегает ее. Обычно в результате он оказывается не победителем, а побежденным. Таких людей нередко называют неудачниками.

Еще одна важная психологическая особенность, которая влия­ет на достижение человеком успеха, — это требования, предъявляемые им к самому себе. Тот, кто предъявляет к самому себе повышенные требования, в большей мере старается добить­ся успеха, чем тот, чьи требования к себе невысоки.

Очень много для достижения успеха значит и представление человека о своих способностях, необходимых для решения зада­чи. Установлено, что люди, имеющие высокое мнение о наличии у них таких способностей, в случае неудачи переживают меньше, чем те, кто считает, что соответствующие способности у них раз­виты слабо.

Психологи пришли к выводу, что уровень своих притязаний личность устанавливает где-то между очень трудными и очень легкими задачами и целями – так, чтобы сохранить на должной высоте свою самооценку. Формирование уровня притя­заний определяется не только предвосхищением успеха или не­удачи, но и прежде всего учетом и оценкой прошлых успехов и неудач [9, 149].

Уровень притязаний может быть адекватным (человек вы­бирает цели, которые реально может достичь, которые со­ответствуют его способностям, умениям, возможностям) либо неадекватно завышенным, заниженным. Чем адекватнее самооценка, тем адекватнее уровень притязаний. Заниженный уровень притязаний, когда человек выби­рает слишком простые, легкие цели (хотя он мог бы до­стичь значительно более высоких целей), возможен при низкой самооценке (человек не верит в себя, низко оцени­вает свои способности, возможности, чувствует себя «не­полноценным»), но также возможен и при высокой само­оценке, когда человек знает, что он умный, способный, но цели выбирает попроще, чтобы «не перетруждаться», «не высовываться», проявляя своеобразную «социальную хитрость». Завышенный уровень притязаний, когда чело­век ставит перед собой слишком сложные, нереальные цели, объективно может приводить к частым неудачам, к разо­чарованию, фрустрациям. В юности часто выдвигают завы­шенные, нереалистические притязания, переоценивают свои способности, а в результате эта беспочвенная самоуверенность часто раздражает окружающих, вызывает конфликты, не­удачи, разочарования [8, 394].

Таким образом, на основании теоретического анализа литературы по первой главе курсовой работы, мы можем сделать следующие выводы:

Самосознание – сложный психический процесс, особая форма сознания, характеризующаяся тем, что оно направлено само на себя. Важной стороной самосознания и показателем достаточно высокого уровня его развития является формирование такого его компонента, как самооценка.

Самооценка отражает особенности осознания человеком своих поступков и действий, их мотивов и целей, умение увидеть и оценить свои возможности способности.

Самооценка имеет ряд измерений: она может быть правильной или ложной, относительно высокой или низкой, устойчивой или неустойчивой. Отличительной чертой зрелой самооценки является дифференцированная самооценка.

2 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

2.1 Анатомо-физиологические особенности младшего школьного возраста

Для каждого этапа онтогенеза характерны свои специфические анатомо-физиологические особенности. Отличия между возрастными группами определяются не только количественными особенностями морфологических структур, но и функциональными признаками отдельных органов, систем и всего организма в целом. Развитие организма ребенка протекает неравномерно: периоды ускоренного роста сменяются периодами его замедления, во время которых происходит дифференцировка тканей организма.

Младший школьный возраст – самый чувствительный период для развития детей; это возраст примерно от 6 до 11 лет, что соответствует годам обучения в начальных классах общеобразовательной школы.

По данным И. М. Воронцова и С. Б. Тихвинского, в возрасте от 6 до 11 лет большинство детей прибавляет в росте по 5-7 см в год. Средний рост 6-ти летних детей составляет лишь 1.22 м, к подростковому возрасту он увеличивается до 1.52 м.

Обычно в 6 лет девочки немного ниже мальчиков, догоняя их к 9-ти годам и немного обгоняя к 10-ти.

Вес в этом возрасте увеличивается в среднем на 2-2,7 кг в год. За период от 6 до 12 лет вес тела удваивается, увеличивается примерно от 18 до 36 кг 10, 17.

В этом возрасте отмечается наибольшее увеличение мозга – от 90% веса мозга взрослого человека в 5 лет и до 95% в 10 лет. Продолжается совершенствование нервной системы. Развиваются новые связи между нервными клетками, усиливается специализация полушарий головного мозга. К 7-8 годам нервная ткань, соединяющая полушария, становится более совершенной и обеспечивает их лучшее взаимодействие. Эти изменения нервной системы закладывают основу для следующего этапа умственного развития ребенка.

Рост костей особенно заметен. Это касается, в первую очередь, лицевых, а также длинных костей рук и ног. Однако, в костной системе детей по-прежнему меньше неорганических соединений, больше воды и белковоподобных веществ, чем в костях взрослых. Детские кости требуют лучшего кровоснабжения, связки закреплены менее прочно, а в местах их соединений больше пространства, чем у взрослых, поэтому растущий ребенок более гибок и в то же время более чувствителен к давлению и растяжению мышц, обладает меньшей сопротивляемостью костным инфекциям, чем взрослый 10, с.22.

До изменения рациона питания в начальных классах жировая ткань у детей обычно не меняется. Однако с переменой пищи происходит постепенное нарастание массы и силы мышц.
Несмотря на то, что мышцы в среднем детском возрасте становятся более сильными и прочными, все же у ребенка они функционируют не так, как у взрослого. Неловкость, некоординированность движений, неспособность долго сидеть спокойно и быстрая утомляемость характерны для детей с незрелой, недостаточно развитой мышечной тканью. По мере того, как мышцы наливаются силой, дети испытывают все большую потребность в движении, физической активности.

2.2 Познавательное развитие и особенности потребностно-мотивационной сферы младшего школьника

А. Н. Леонтьев отмечает, что на каждой возрастной стадии выделяется ведущая деятельность, т.е. такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы, от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения личности ребенка [11, 505-506].

Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Игра в тех формах, в каких она существовала в дошкольном детстве, в младшем школьном возрасте начинает утрачивать свое развивающее значение и постепенно заменяется учением и трудовой деятельностью, суть которых состоит в том, что данные виды деятельности, в отличие от игры, доставляющие просто удовольствие, имеют определенную цель.

С поступлением ребенка в школу учение становится ведущим видом деятельности, которая в отличие от игры носит обязательный, целенаправленный, общественно значимый и систематизированной характер. В процессе обучения в начальных классах игра тоже используется, но она уже связывается с задачами учения, изменяются ее цели, виды, условия организации.

Конечной целью учения является не только приобретение определенных знаний, навыков, но и формирование умений самостоятельно приобретать знания для последующего решения сложных проблем производства, науки и других видов общественной деятельности людей.

Основным понятием возрастной периодизации, предложенной Л. С. Выготским, является понятие психологических новообразований. По мысли Л. С. Выготского, возрастные психологические новообразования ответственны за совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и действительностью, прежде всего социальной. Именно новообразование задает для ребенка социальную ситуацию развития, которая определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным [2, 258-259].

А. М. Поляков называет следующие основные психологические новообразования младшего школьного возраста:

познавательная мотивация и целенаправленность учебной деятельности;

основы теоретического мышления;

произвольность учебно-познавательных действий и психических функций (мыслительных операций, памяти, внимания, воображения, восприятия, речи);

внутренний план сознания и психической деятельности (ее протекание «в уме») [12, 89].

Рассмотрим их подробнее.

Индивидуальность ребенка к этому возрасту проявляется в познавательных процессах. Происходит значительное расширение и углубление знаний, совершенствуются умения и навыки ребенка.

В. С. Мухина считает, что восприятие в возрасте 6-7 лет утрачивает свой аффективный первоначальный характер: восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия – наблюдения, рассматривание, поиск. Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь, так что ребенок начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояний различных объектов и отношений между ними. Специально организованное восприятие способствует лучшему пониманию проявлений.

В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания, как указывает В. С. Мухина, связано с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней, при этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающие такое повышение, с возрастом изменяются [13, 96].

Переломный момент в развитии внимания исследователи связывают с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах.

Таким образом, возможности развития произвольного внимания уже к 6-7 годам велики. Этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является, по мнению В. С. Мухиной, универсальным средством организации внимания. Речь дает возможность заранее словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности [13, 101].

По мнению Н. Г. Салминой, дети 6-7 лет овладевают всеми формами устной речи, присущими взрослому. У них появляются развернутые сообщения – монологи, рассказы, в общении со сверстниками развивается диалогическая речь, включающая указания, оценку, согласование игровой деятельности [14, 231].

Использование новых форм речи, переход к развернутым высказываниям обусловлены новыми задачами общения, встающими перед ребенком в этот период. Благодаря общению, названному М. И. Лисиной внеситуативно-познавательным, увеличивается словарный запас, усваиваются правильные грамматические конструкции. Усложняются, становятся содержательными диалоги; ребенок учится задавать вопросы на отвлеченные темы, попутно рассуждать, думая вслух [15, 32].

Возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Как отмечают П. П. Блонский, А. Р. Лурия, А. А. Смирнов, память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, оставляет наибольшее впечатление. Таким образом, как указывают психологи, объем фиксируемого материала определяется и эмоциональным отношением к данному предмету или явлению [16, 101].

По сравнению с дошкольным возрастом, как указывает А. А. Смирнов, роль непроизвольного запоминания у младших школьников несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает [17, 168].

Важной особенностью этого возраста, как отмечает Е. И. Рогов, является то обстоятельство, что перед младшим школьником может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связано с тем, что ребенок начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала [9, 174].

Таким образом, структура памяти младших школьников претерпевает существенные изменения, связанные с развитием произвольных форм запоминания и припоминания. Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к текущей деятельности, оказывается менее продуктивной, хотя в целом эта форма памяти сохраняет ведущее положение.

Очень большие изменения в процессе обучения претерпевает мышление младшего школьника. Развитие творческого мышления приводит к качественной перестройке восприятия и памяти, к превращению их в произвольные, регулируемые процессы. Важно правильно воздействовать на процесс развития, т.к. долгое время считалось, что мышление ребенка – это как бы «недоразвитое» мышление взрослого, что ребенок с возрастом больше узнает, умнеет, становится сообразительным. А сейчас у психологов не вызывает сомнения тот факт, что мышление ребенка качественно отличается от мышления взрослого, и что развивать мышление возможно, только опираясь на знание особенностей каждого возраста. Мышление ребенка проявляется очень рано, во всех тех случаях, когда перед ребенком возникает некоторая задача. Задача эта может возникнуть стихийно (придумать интересную игру), а может быть предложена взрослым специально для развития мышления ребенка.

По мнению Е. Е. Кравцовой, любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости. Он вынужден оперировать знаниями, а при возникновении некоторых задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи в уме. Ребенок представляет себе реальную ситуацию и как бы действует с ней в своем воображении [18, 112].

К числу психологических новообразований мышления младшего школьника принято относить анализ, планирование и рефлексию, становление конкретных операций и переход к развитию формальных операциональных структур, интенсивное развитие креативности.

Л. С. Выготский считает, что именно младший школьный возраст является периодом активного развития мышления. Это развитие заключается прежде всего в том, что возникает независимая от внешней деятельности внутренняя интеллектуальная деятельность, система собственно умственных действий. Развитие восприятия и памяти происходит под определяющим воздействием формирующихся интеллектуальных процессов [2, 117].

Формируются нравственные чувства и волевые свойства личности. Накопление к младшему школьному возрасту большого опыта практических действий, достаточного уровня развития восприятия, памяти, мышления, повышают у ребенка чувство уверенности в своих силах. Выражается это в постановке все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует развитие волевой регуляции поведения.

Как показывают исследования К. М. Гуревич, В. И. Селиванова, ребенок младшего школьного возраста может стремиться к далекой цели, выдерживая при этом значительное волевое напряжение в течение довольно длительного времени [19, 167].

Изменяется мотивация поведения школьника. По сравнению с дошкольниками, младшие школьники лучше осознают свои поступки – зачем и почему он их совершает, лучше осознает и свое отношение к окружающему миру. В личности ребенка выстраивается иерархическая система побуждений, мотивов (в отличие от аморфной, одноуровневой системы в дошкольном возрасте).

Появляются новые мотивы, главными из которых становятся мнения товарищей, коллектива. Это делает младшего школьника особенно чувствительным к оценкам педагога, родителей, вызывает желание выполнять их требования, правила, устанавливаемые ими. Кроме того, дети стремятся завоевать и благосклонность, симпатию детей, которые им нравятся, пользуются авторитетом в группе [20, 23].

Мотивами деятельности младших школьников нередко выступают и мотивы личных достижений, самолюбие, самоутверждение. Они проявляются в притязаниях ребенка на главные роли в играх, на роль отличника в школе, в обидах ребенка или его радости при достижении успеха в нелегком деле, признании его достоинств, а порой и в приписывании себе несуществующих пока положительных качеств, в капризах. На основе стремления к самоутверждению у детей возникает и соревновательный мотив – выиграть, победить, быть лучше других.

Потребность в признании проявляется в стремлении ребенка утвердиться в своих моральных качествах: он рефлексирует, пытается проецировать свой поступок на будущие реакции других людей, при этом он хочет, чтобы люди испытывали к нему благодарность, признавали и ценили его хороший поступок [21, 29].

В школе притязания на признание реализуются главным образом через успеваемость. Поэтому все другие успехи, создающие статус ребенка в глазах других и его собственных глазах, уже не имеют такого значения, как школьная оценка [20, 24].

У ребенка младшего школьного возраста непрерывно возникают самые разные потребности, которые постоянно сменяют друг друга. Особенность их в том, что они переживаются как неотложное хотение. Однако дело этим не ограничивается: неотложное хотение так сильно, что заставляет ребенка сразу же приступать к его удовлетворению, действовать, не подумав предварительно о том, что за этим может последовать. Актуальные потребности теснейшим образом переплетаются с импульсивной активностью, т.е. переходом к действию с первого же побуждения, без промедления.

2.3 Особенности самооценки в младшем школьном возрасте

К младшему школьному возрасту ребенок становится значительно более самостоятельным, независимым от взрослого, расширяются, усложняются его отношения с окружающими. В этот период активно развивается самооценка.

Самооценка младшего школьника во многом зависит от оценок учителя. Она конкретна, ситуативна и обнаруживает тенденцию к переоценке достигнутых результатов возможностей [20, 29].

В каждом возрастном периоде на формирование самооценки преимущественно влияет та деятельность, которая в этом возрасте является ведущей. В младшем школьном возрасте ведущей является учебная деятельность; именно от ее хода и зависит в решающей степени формирование самооценки ребенка, она прямо связана с его успеваемостью, успехами в учении. Причем психологические исследования показывают, что самооценка младших школьников еще далеко не самостоятельна, над ней довлеют оценки окружающих, прежде всего оценки учителя.

Организация учебной деятельности, обеспечивающая овладение обобщенными способами действий, несет в себе большие возможности для развития таких оснований самооценки, как ориентация на предмет деятельности и способы его преобразования. Сформирования ориентация на способы действия создает новый уровень отношения учащегося к самому себе как субъекту деятельности, способствует становлению самооценки как достаточно надежного механизма саморегуляции.

Учащимся, ориентирующимся на способ действия, присущи исследовательский тип самооценки, осторожность, рефлексивность в оценке своих возможностей.

Дети, которые испытывают значительные затруднения в усвоении программного материала, получают чаще всего отрицательные оценки. Слабоуспевающим школьник становится на каком-то этапе учения, когда обнаруживается определенное расхождение между тем, что от него требуют, и тем, что он в состоянии выполнить. На начальном этапе отставания расхождение это недостаточно осознается, а главное, не принимается школьником: большинство неуспевающих детей 1 и 2-х классов переоценивают результаты своей учебной деятельности. К 4 классу уже выявляется значительный контингент отстающих детей: с пониженной самооценкой, и мы видим нарастающую из класса в класс тенденцию неуспевающих учеников к недооценке своих и так весьма ограниченных успехов [20, 29-30].

Уровень притязаний складывается под влиянием успехов и неуспехов в предшествующей деятельности. Тот, который часто терпит неудачу, ожидает и дальше неудачу, и наоборот, успех в предшествующей деятельности предрасполагает к ожиданию успеха и в дальнейшем. Преобладание в учебной деятельности отстающих учеников неуспеха над успехом, постоянно подкрепляемое низкими оценками их работы учителем, неуклонно ведет к нарастанию у них неуверенность в себе и чувства неполноценности. Культивированию этой низкой самооценки у неуспевающих способствуют также еще более низкие, чем оценки учителя, сооценки учеников по классу, которые переносят неуспехи отстающих детей в учении на все другие сферы их деятельности и личности.

Дети прежде всего осознают те качества и особенности поведения, которые чаще всего оцениваются окружающими и от которых, следовательно, в большей степени зависит их положение в группе. Это связано с возрастающим к этому возрасту стремлением ребенка к взаимопониманию, совпадению своего отношения и оценки окружающего с оценкой и отношением взрослого.

Дети с высокой самооценкой чувствуют себя в классе увереннее, смелее, активнее проявляют свои интересы, способности, ставят перед собой более высокие цели, чем те, кто при прочих равных условиях занижает самооценку. Однако, как подчеркивают Л. Ф. Фридман и Н. Ю. Кулагина, существует и другая крайность – чрезмерно завышенная самооценка, которая может привести к возникновению высокомерия, агрессивности [20, 22].

И недооценка, и переоценка своих сил и возможностей – явление далеко не безобидное для школьника. Привычка к определенному положению в классном коллективе – «слабого», «среднего» или «сильного», задающего тон в учебе, - постепенно накладывает отпечаток на все стороны жизни ребенка. Все отношения детей также начинают складываться под влиянием этого, уже «узаконенного» деления класса по результатам учебной деятельности. «Звездами», к которым больше всего тянутся сверстники, в начальной школе оказываются те ребята, у которых в дневниках преобладают пятерки. Лишь позже, в подростковом возрасте, оценки и самооценки учащихся будут менять свои основания и сами меняться. Ребята начнут высоко ценить и качества хорошего товарища, и смелость, и ловкость, и увлеченность чем-то, и глубину интересов.

Таким образом, обобщив особенности развития ребенка младшего школьного возраста, можно заключить, что на этом возрастном этапе дети отличаются:

достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание;

формированием определенного объема знаний и навыков, интенсивным развитием произвольной формы памяти, мышления;

наличием в поведении детей сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способности достаточно адекватно оценивать результаты собственной деятельности и своих возможностей;

зависимостью самооценки от оценок учителя. Самооценка младшего школьника конкретна, ситуативна и обнаруживает тенденцию к переоценке достигнутых результатов возможностей. У хороших учеников формируется, как правило, высокая, часто завышенная самооценка, у слабых – низкая, преимущественно заниженная. У слабых учеников постепенно начинает развиваться неуверенность в себе, тревожность, робость, они плохо чувствуют себя среди одноклассников, настороженно относятся к взрослым. Иной комплекс личностных качеств начинает складываться, в связи с высокой самооценкой, у сильных учеников. Их отличает уверенность в себе, нередко переходящая в чрезмерную самоуверенность, привычка быть первыми, образцовыми.

3 ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ САМООЦЕНКИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

3.1 Процедура исследования

Исходя из теоретического анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, нами были сформулирована следующая гипотеза: существует взаимосвязь между уровнем самооценки младшего школьника и его статусным положением в системе межличностных отношений: чем выше статус младшего школьника в группе, тем выше его самооценка.

Для подтверждения или опровержения выдвинутой гипотезы нами было проведено экспериментальное исследование, которое проходило в средней школе № 14 г. Бреста. В качестве испытуемых выступили учащиеся 4 «А» в количестве 25 человек (13 девочек и 12 мальчиков). Возраст детей 10-11 лет.

Исследование проводилось в индивидуальном и групповом порядке в соответствии с методикой.

Цель исследования: провести экспериментальное исследование уровня самооценки младших школьников и выявить взаимосвязь самооценки с его статусным положением в системе межличностных отношений.

Задачи:

Подобрать методики.

Определить уровень самооценки испытуемых.

Выявить зависимость уровня самооценки от статусного положения подростка в группе сверстников.

В ходе исследования были использованы: социометрия, методика изучения самооценки качеств личности Т. Дембо – С. Рубинштейна.

3.2 Описание используемых методик

Социометрия

Для того, чтобы использовать количественные характеристики при изучении социальных взаимодействий в группе, применяется так называе­мая социометриче­ская процедура, или социометрия (впервые предло­женная в 30-х годах Д.Морено) [22, 112].

Социометрия – это система некоторых приемов, дающих возмож­ность выяс­нить количественное определение предпочтений, безразличий или неприятий, кото­рые получают индивиды в процессе межличностного общения и взаимодействия.

Социометрический метод предполагает анализ осмысленных ответов членов группы на ряд по­ставленных вопросов различного типа и характера, на­пример: «С кем бы ты хотел си­деть за одной партой?»; «…готовиться вме­сте к контрольной работе?» и т.д.

Результаты ответов переносят на так называемые матрицы выбора. Их число соответствует числу критериев. Матрица выбора является осно­вой для социометриче­ского анализа. Для удобства обработки данных ка­ждый член группы получает свой номер и далее на протяжении всех эта­пов эксперимента фигурирует под ним. При ис­следовании школьного класса номера учащимся присваиваются согласно алфавит­ному списку (приложение № 1).

Социометрический эксперимент проводился в групповой форме. Учащимся была изложена тема и цель исследования, дано описание и устная инструкция. Участники эксперимента имели достаточно времени для обдумывания ответов. В комнате во время эксперимента не присутствовали посторонние. Ребятам была дана гарантия неразглашения (приложение № 2).

Методика изучения самооценки Т. Дембо-С.Рубинштейна

Целью данной методики является выявление уровня самооценки школьника по зара­нее заданным качествам личности; выбор тех или иных качеств личности обу­словлен целями исследования (например, установ­ленных с помощью других методов трудностей в общении, для получения дополнительной информации можно предло­жить для оценки такое каче­ство как общитель­ность).

Материалом для исследования послужили ряд шкал (100 мм), ус­ловно обозна­чающих проявление различных качеств личности (доброта, честность, сообразитель­ность и др.)

Методика предполагает следующую процедуру проведения: подростку предлага­ется ряд шкал, условно обозначающих проявление различ­ных черт личности, и сле­дующая инст­рукция: «Допустим, что на этой ли­нии расположились все люди мира в порядке повышения их со­стояния здоровья (пример со шкалой здоровья): внизу – са­мые больные люди, вверху – самые здоровые (те, которые ни­когда не болеют). Как ты дума­ешь, где твое место среди всех людей мира по состоянию здоровья?».

На примере оценки качества «здоровье» ребенок с помощью экспе­риментатора усваивает выполнение инструкции. Работу с остальными шкалами он осуществляет самостоятельно (приложение № 3).

Пример шкалы: высокое

низкое

Высота самооценки определяется с помощью условного разбиения шкал на от­резки в соответствии с пятибалльной системой. При этом одно деление на шкале явля­ется равным 0,5 балла. Исходя из этого подсчиты­вается средний балл самооценки. «Нормальной», «средней» самооценкой при­нято считать самооценку со средним бал­лом 2,5 и немного выше; «высо­кой» – со средним баллом 4–5; «низкой» – со средним баллом 0-2,5.

Исследование самооценки качеств личности проводилось в индивидуальной форме. Каждому была изложена тема и цель исследования, дано описание и инструкция, предоставлено достаточно времени для обдумывания.

3.3 Анализ полученных результатов

Результаты экспериментов оформляем графически: вначале чертим четыре концентрические окружности, делим их диаметром пополам. Справа располагаем мальчиков (треугольники), слева – девочек (кружки).

Размещение детей на социограмме будет соответствовать числу полученных ими выборов. Так, в централь­ной окружности будут находиться дети, получившие 5 и больше выборов – 1 статусная группа,

второй круг – 2 статусная группа – 3-4 выбора;

третий круг – 1-2 выбора;

четвертый круг – ни одного выбора.

Потом, соединив линиями выбора детей, мы увидим характер связей, осуществляем подсчет выборов, полученных каж­дым ребенком, и находим взаимные выборы (рисунок 1).

Р

График 3.1. Карта групповой дифференцаци.

исунок 1 – Социограмма

Следующий этап работы – определение диагностических показателей социо­метрического исследования и их интерпретация. Статус ребенка определяется числом полученных им выборов; 1 и 2 статусные группы являются благоприятными. Исходя из этого, мы можем знать, насколько благоприятен статус каждого ребенка в группе.

В результате подсчетов статусные категории каждого испытуемого:

лидеры – 7 человек;

предпочитаемые – 7 человека;

пренебрегаемые – 7 человек;

отверженные – 4 человек;

Исходя из полученных данных, можно сделать вывод: 14 испытуемых, что составляет 56%, имеют благоприятный статус, т.е. относятся к первой и второй статусным группам, а 11 испытуемых (44%) принадлежат к третьей и четвертой статусным группам.

Полученные по методике Т. Дембо – С. Рубинштейна для определения уровня самооценки младших школьников результаты были занесены в таблицу 1.

Таблица 1 – Результаты тестирования испытуемых по методике Т. Дембо – С. Рубинштейна

Поряд­ковый №	Качества личности							Сред­- ний балл	Уро- вень
	Добро-та	Чест­ность	Сообра­зитель­ность	Трудо- любие	Щед-рость	Любо- знатель- ность	Общи-тель- ность
	4,5	4,5	5	5	4,5	3,7	5	4,6	В
	4	3,5	2,3	5	3,5	0,5	4,3	3,3	С
	2,5	2	2	2,3	1,3	4	3,5	2,5	Н
	3,5	3	3	5	2,5	3	4,5	3,5	С
	3,5	4,2	2,5	4,5	4,3	5	4,7	4,1	В
	4,5	4	2,6	4,5	4,5	5	5	4,3	В
	3,5	3	3	5	2,5	3,2	5	3,6	С
	3	2	3	5	4	5	5	3,8	С
	3	3	2,5	2,6	2,6	1,5	2	2,4	Н
	2,5	2	2	3	3	2	3,5	2,5	Н
	2	2,5	2,5	5	2,5	3	5	3,2	С
	4,5	4	2,5	4	4,5	4,5	5	4,1	В
	3,5	4,5	5	5	4	4,5	5	4,5	В
	4	3,5	2,5	4,5	4,5	3,5	4,5	4	В
	3,5	3	3	4,5	4	3,5	4,5	3,7	С
	3,5	4,6	5	4,5	2,6	3,5	5	4,1	В
	3,5	2,5	2,5	4,5	4,5	4	3,5	3,7	С
	3,5	4	2,7	4,5	5	4	5	4,1	В
	4,5	2,3	3	5	4,5	3	5	3,9	С
	4	2,5	1	2	4,5	3	5	3,1	С
	3,5	2	3,5	4,5	4,5	5	5	4	В
	3,5	2,5	2	5	2,5	3	5	3,4	С
	5	3	2,5	3,5	2,5	4,5	5	3,7	С
	3,5	2,5	3	4	4,5	4,5	2,5	3,5	С
	4	2,5	3	4,5	4	3,5	5	3,8	С

В результате проведения методики Т. Дембо – С. Рубинштейна, нами было установлено, что в указанной группе младшие школьники имеют различный уровень самооценки:

9 испытуемых, что составляет 36%, имеют высокий уровень самооценки;

13 детей (52%) – средний уровень самооценки;

3 испытуемых (12%) – низкий уровень самооценки.

Эти данные отражены на рисунке 2.

Рисунок 2 – Результаты тестирования по методике Т. Дембо – С. Рубинштейна

Сопоставляя статусное положение каждого ребенка группы с присущим ему уровнем самооценки, мы получили следующие результаты:

из общего количества детей первого статуса (лидеры) 71% имеют высокий уровень самооценки и 29% имеют средний уровень самооценки;

из всех детей, находящихся во втором статусе (предпочитаемые), 57% имеют высокий уровень самооценки и 43% имеют средний уровень самооценки;

из всех детей третей статусной категории (пренебрегаемые) 100% имеют средний уровень самооценки;

из всех детей, находящихся в четвертой статусной категории (отверженные), 25% имеют средний уровень самооценки и 75% имеют низкий уровень самооценки.

Для наглядности результаты исследования мы отразили на рисунке 3.

Рисунок 3 – Результаты экспериментального исследования

Таким образом, в результате исследования связи самооценки младшего школьника с его статусным положением в системе межличностных отношений мы пришли к выводу, что самооценка младшего школьника в целом тем ниже, чем ниже его статусное положение в группе.

Для подтверждения данного вывода мы вычислили корреляционную связь между уровнем самооценки младших школьников и их статусного положения в группе. Был использован Н-критерий Крускала-Уоллиса 23.

Данный критерий предназначен для оценки одновременно между тремя, четырьмя и так далее выборками по уровню какого-либо признака.

        Он позволяет установить, что уровень признака изменяется при переходе от группы к группе, но не указывает на направление этих изменений.

Критерий Н иногда рассматривается как непараметрический аналог метода дисперсионного однофакторного анализа для несвязных выборок. Иногда его называют критерием «суммы рангов».

Данный критерий является продолжением критерия U на больше, чем 2, количество сопоставляемых выборок. Все индивидуальные значения ранжируются так, как если бы это была одна большая выборка. Затем все индивидуальные значения возвращаются в свои первоначальные выборки, и мы подсчитываем суммы полученных ими рангов отдельно по каждой выборке. Если различия между выборками случайны, суммы рангов не будут различаться сколько-нибудь существенно, так как высокие и низкие ранги равномерно распределятся между выборками. Но если в одной из выборок будут преобладать низкие значения рангов, а в другой – высокие, а в третьей – средние, то критерий Н позволит установить эти различия.

Сформулируем гипотезы нашего исследования:

Н0: 4 группы испытуемых с разным статусным положением в группе не различаются по уровню самооценки.

Н1: 4 группы испытуемых с разным статусным положением в группе статистически значимо различаются по уровню самооценки.

Алгоритм расчета

Проранжировать значения, приписывая меньшему значению меньший ранг. Общее количество рангов будет равняться количеству испытуемых в объединенной выборке.

Подсчитать суммы рангов отдельно по каждой группе. Проверить совпадение общей суммы рангов с расчетной.

Подсчитать значение Н по формуле:

где: N – общее количество испытуемых в объединенной выборке;

n – количество испытуемых в каждой группе;

T – суммы рангов по каждой группе.

Определить соответствующий уровень значимости.

Расчет

Подсчет ранговых сумм по четырем группам испытуемых по фактору удовлетворенности браком – таблица 6.

Таблица 2 – Подсчет ранговых сумм по уровню самооценки

	Группа I – лидеры (n=7)		Группа II – предпочитаемые (n=7)		Группа III – пренебрегаемые (n=7)		Группа IV – отверженные (n=4)
	показатель уровня самооценки	ранг	показатель уровня самооценки	ранг	показатель уровня самооценки	ранг	показатель уровня самооценки	ранг
	4,6	25	4,1	20,5	3,5	8,5	3,3	6
	3,6	10	4,3	23	3,2	5	2,5	2,5
	4,5	24	3,8	14,5	3,1	4	2,4	1
	4	17,5	4,1	20,5	3,4	7	2,5	2,5
	3,7	12	3,7	12	3,7	12
	4,1	20,5	4,1	20,5	3,5	8,5
	4	18,5	3,9	16	3,8	14,5
Суммы		127,5		127		59,5		12

Проверим, совпадает ли общая сумма рангов с расчетной величиной:

,

где N – общее количество ранжируемых наблюдений.

Суммы равны, мы можем переходить к расчету эмпирического значения Н. Все расчеты будем выполнять с точностью до десятых долей единицы.

Поскольку сопоставляется 4 группы испытуемых, а не 3, мы не можем воспользоваться специальной таблицей для критерия Н и долж­ны обратиться к Табл. IX Приложения 1 [23] для определения критических значений критерия χ2r. Для этого определим количество степеней свобо­ды для данного количества групп (с=4):

v = c –1 = 4 –1 = 3

Согласно данной таблице, различия между выборками можно считать достоверными на указанном в таблице уровне значимости, если Нэмп. достигает соответствующего значения или превышает его.

В нашем случае:

Нэмп. > χ2кр.

Таким образом, Н1 принимается: 4 группы испытуемых с разным статусным положением в группе статистически значимо различаются по уровню самооценки.

Итак, мы можем сделать вывод о том, что наша гипотеза – существует взаимосвязь между уровнем самооценки младшего школьника и его статусным положением в системе межличностных отношений: чем выше статус младшего школьника в группе, тем выше его самооценка – в ходе исследования нашла свое подтверждения.

Заключение

Психическое развитие ребенка неразрывно связано с формированием его самосознания. Самосознание – это как совокупность психических процессов, по­средством которых индивид осознает себя в качестве субъекта деятельности, а его представления о са­мом себе складываются в определенный «образ «Я».

Важной стороной самосознания и показателем достаточно высокого уровня его развития является формирование самооценки, которая отражает особенности осознания человеком своих поступков и действий, их мотивов и целей, умение увидеть и оценить свои возможности способности.

Самооценка – это оценка личностью самой себя, своих возможностей, способностей, качеств и места среди других людей. Самооценка относится к фундаментальным образованиям личности. Она в значительной степени определяет ее активность, отношение к себе и другим людям. Самосознание и самооценка проявляются и формируются в деятельности, под непосредственным воздействием социальных факторов – в первую очередь – общения ребенка с окружающими.

Самооценка может быть адекватной, завышенной и заниженной. При сильных отклонениях от адекватной самооценки личность может испытывать психологический дискомфорт и внутренние конфликты.

Дети младшего школьного возраста отличаются:

достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание;

формированием определенного объема знаний и навыков, интенсивным развитием произвольной формы памяти, мышления;

наличием в поведении детей сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способности достаточно адекватно оценивать результаты собственной деятельности и своих возможностей;

зависимостью самооценки от оценок учителя. Самооценка младшего школьника конкретна, ситуативна и обнаруживает тенденцию к переоценке достигнутых результатов возможностей. У хороших учеников формируется, как правило, высокая, часто завышенная самооценка, у слабых – низкая, преимущественно заниженная. У слабых учеников постепенно начинает развиваться неуверенность в себе, тревожность, робость, они плохо чувствуют себя среди одноклассников, настороженно относятся к взрослым. Иной комплекс личностных качеств начинает складываться, в связи с высокой самооценкой, у сильных учеников. Их отличает уверенность в себе, нередко переходящая в чрезмерную самоуверенность, привычка быть первыми, образцовыми.

Исходя из теоретического анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, нами были сформулирована следующая гипотеза: существует взаимосвязь между уровнем самооценки младшего школьника и его статусным положением в системе межличностных отношений: чем выше статус младшего школьника в группе, тем выше его самооценка.

Для подтверждения или опровержения данной гипотезы нами было проведено экспериментальное исследование.

Анализ результатов исследования позволил нам констатировать, что чем выше статус ребенка в группе, тем более высокий уровень самооценки выявляется в процессе экспериментов. Вычисление корреляционной связи между уровнем самооценки младших школьников и их статусного положения в группе при помощи Н-критерия Крускала-Уоллиса подтвердило данное утверждение.

Таким образом, цель исследования – изучить особенности самооценки младшего школьника и выявить взаимосвязь самооценки с его статусным положением в системе межличностных отношений – достигнута; задачи реализованы. Гипотеза – существует взаимосвязь между уровнем самооценки младшего школьника и его статусным положением в системе межличностных отношений: чем выше статус младшего школьника в группе, тем выше его самооценка – подтверждена.

Список использованной литературы:

Кон, И. С. Психология ранней юности / И. С. Кон. – М. : Просвещение, 1980. – 250 с.

Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. – М. : Просвещение, 1991. – 490 с.

Карпенко, Л. А., Петровский А. В. Краткий психологический словарь / Л. А. Карпенко, А. В. Петровский. – М. : Прогресс, 1981. – 410 с.

Кон, И. С. Открытие «Я» / И. С. Кон. – М. : Просвещение, 1987. – 290 с.

Козубовский, В. М. Психология: личность / В. М. Козубовский. – Мн. : Амалфея, 2008. – 448 с.

Реан, А. А. Психология и педагогика / А. А. Реан, Н. В. Бордовская, С. И. Розум. – СПб : Питер, 2002. – 390 с.

Джеймс, У. Личность / У. Джеймс. – М. : Просвещение, 1982. – 260 с.

Столяренко, Л. Д. Психология и педагогика в вопросах и ответах / Л. Д. Столяренко, С. И. Самыгин. – Р-н/Д : Феникс, 1999. – 440 с.

Рогов, Е. И. Психология человека / Е. И. Рогов. – М. : ВЛАДОС, 1999. – 320 с.

Воронцов, И. М., Тихвинский СБ. Своеобразие переходного периода у детей 6–7-летнего возраста / И. М. Воронцов, С. Б. Тихвинский. – М.: Просвещение, 1991. – 110 с.

Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. – М. : Прогресс, 1972. – 640 с.

Поляков, А. М. Психология развития / А. М. Поляков. – М. : Тетра-Систем, 2006. – 301 с.

Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / В. С. Мухина. – М. : Академия, 2000. – 456 с.

Салмина, Н. Г. Знак и символ в обучении / Н. Н. Салмина. – М. : Просвещение, 1988. – 380 с.

Лисина, Н. И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе / Н. И. Лисина Г. И. Кочеля. – Кишинев: Вектор, 1987. – 210 с.

Блонский, П. П. Педология / П. П. Блонский. – М. : ВЛАДОС, 2000. – 288 с.

Смирнов, А. А. Избранные психологические труды: В 2 т. – Т.1: Психология ребенка и подростка. – М. : Просвещение, 1987. – 310 с.

Кравцова, Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / Е. Е. Кравцова. – М. : Просвещение,1993. – 290 с.

Гуревич, К. М. Индивидуально-психологические особенности школьников / К. М. Гуревич. – М. : Просвещение, 1988. – 176 с.

Фридман, Л. Ф. Психологический справочник учителя / Л. Ф. Фридман, Н. Ю. Кулагина. – М. : Академия, 1998. – 240 с.

Ермолаева, М. психология развития / М. Ермолаева. – 3-е изд. – М.-Воронеж, 2006. – 368с.

Битянова, М. Р. Социальная психология / М. Р. Битянова. – М. : Просвещение, 1994. – 340 с.

Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии / Е. В. Сидоренко. – СПб : Речь, 2000. – 350 с.

Приложение № 1

Список детей 4 «А» класса

1. Артем Б. 2. Григорий Б.

3. Светлана В. 4. Егор Д.

5. Елена Д. 6. Ольга Е.

7. Юлия Ж. 8. Татьяна З.

9. Игорь И. 10. Любовь К.

11. Дмитрий К. 12. Жанна Л.

13. Денис Л. 14. Марина М.

15. Александр Н. 16. Владимир О.

17. Мария П. 18. Андрей П.

19. Александр Р. 20. Юрий С.

21. Юлия С. 22. Светлана Т.

23. Екатерина Т. 24. Андрей Ч.

25. Юлия Ч.

Приложение № 2

Опросный лист №1

Инструкция: Выбери из вашего класса трёх учеников в порядке твоего предпочтения и укажи их фамилии в прямоугольниках, расположенных после задания.Через тире укажи номер причины, по которой ты делаешь свой выбор (на другой стороне опросного листа написаны 14 причин). Напиши внизу листа свою фамилию и имя.

Напиши 3 фамилии учеников из Вашего класса (мальчика или девочку) с кем бы Ты больше всего хотел дружить и заниматься интересным делом.

Дата заполнения ________________

Класс__________

Имя ___________________________

Отвечать нужно искренне и точно. Гарантируем неразглашение ваших ответов.

Приложение № 3

Опросный лист № 2

Доброта

Честность

Сообразительность

Трудолюбие

Щедрость

Любознательность

Общительность

Дата заполнения ________________

Класс__________________________

Имя ______________________________________

33