Челябинская государственная академия культуры и искусств
Институт педагогических исследований
ПЕДАГОГИКА
Учебное пособие для аспирантов и соискателей по спе-
циальности 13.00.08 – теория и методика профессио-
нального образования
Челябинск - 2006
2
Содержание
Тема 1. Предмет, задачи и основные категории педагогики …………….. 3
Тема 2. Методы педагогического исследования …………………………. 11
Тема 3. Развитие, воспитание и формирование личности ……………….. 19
Тема 4. Целостный педагогический процесс ……………………………... 34
Тема 5. Личность как предмет педагогическогоисследования …………. 50
Тема 6. Научная концепция и теоретические основы исследовательско- 58
го подхода к педагогической деятельности ………………………
Тема 7. Гипотеза как элемент концепции научного исследования …….. 68 Тема 8. Педагогический эксперимент как метод научного исследования 76 Тема 9. Система и системный подход в организации и изучение педаго-
83
гических процессов……………………………………….……….
Тема 10. Личностно-ориентированный подход к организации педагоги- 95
ческого процесса и изучению образования личности……….….
Тема 11. Деятельность и деятельностный подход в изучении и органи- 105
зации педагогического процесса ………………………………..
Тема 12. Культура и культурологический подход в изучении и органи- 118
зации педагогического процесса…………………………………
Тема 13. Ценности и ценностный подход в изучении и организации пе- 128
дагогического процесса …………………………………………..
Тема 14. Комплексный подход в изучении и организации педагогиче- 150
ского процесса …………………………………………………….
Тема 15. Педагогический мониторинг……………………………………... 157 Тема 16. Оценка результатов научного исследования …………………… 168 Тема 17. Процесс профессионального образования студентов в вузе как
177
целостная психолого-педагогическая система ………………….
Тема 18. Управление формированием профессиональной направленно- 184
сти личности студента как будущего специалиста……………..
Тема 19. Развитие профессионально-познавательных интересов и моти- 196
вов будущего специалиста ……………………………………….
Тема 20. Управление процессом формирования установки на ценности 207
профессиональной подготовки студентов ………………………
Тема 21. Самообразование преподавателя как рефлексивный процесс…. 216 Тема 22. Воспитание в целостном педагогическом процессе …………… 225
Тема 23. Воспитание базовой культуры личности ……………………….. 241
Тема 24. Педагогические технологии и мастерство учителя ……………. 268 Тема 25. Технология осуществления педагогического процесса……….. 283 Тема 26. Сущность и основные принципы управления образовательны-
300 314
ми системами……………………………………………………….
Тема 27. Организационные формы обучения в вузе ………………………
Тема 28. Педагогическая этика преподавателя вуза……………………… 324
3
А. М. Баскаков
Тема 1. Предмет, задачи и основные категории
педагогики
1. Предмет и задачи педагогики
Педагогика как наука сначала формировалась в рамках философии.
Научные взгляды на воспитание получили отражение в трудах таких извест- ных философов прошлого, как Сократ, Демокрит, Платон, Аристотель, Квинтилиан, в сочинениях педагогов-гуманистов Т. Мора, Т. Кампанеллы.
Оформление педагогики как самостоятельной науки большинство ис-
следователей связывают с именем великого чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592 – 1670). Его выдающийся труд «Великая дидактика»и до сих пор остается замечательным памятником, знаменующим рождение науч- ной педагогики. Сформулированные им принципы, методы, формы обучения и воспитания стали неотъемлемыми элементами последующих научных пе- дагогических систем.
Большое влияние на развитие педагогической мысли оказали труды
английского мыслителя Джона Локка (1632 – 1704), произведения идеолога Великой французской революции Жана Жака Руссо (1712 – 1778), швейцар- ского педагога Иоганна Генриха Песталоцци (1746 – 1827), немецкого педа- гога и мыслителя Фридриха Адольфа Вильгельма Дистервега (1790 – 1806). Широко известны в научной педагогике труды немецкого ученого Иоганна Фридриха Гербарта (1790 – 1866).
Своеобразно складывалась и развивалась педагогическая мысль в Рос-
сии. Значительное влияние на ее становление оказало революционно- демократическое направление. Его родоначальником явился Н. А. Радищев (1749 – 1802). Он выступил против крепостничества, за переустройство об- щества, за воспитание гражданина и патриота, разносторонне образованного человека. Его идеи в XIX веке активно развивали В. Г. Белинский, А. И. Герцен, Н. Г. Чернышевский и Н. А. Добролюбов.
Большое влияние на становление отечественной педагогики оказали
труды Н. И. Пирогова (1810 – 1881) и Л. Н. Толстого (1828 – 1910).
Особое место среди русских педагогов XIX столетия занимает имя
Константина Дмитриевича Ушинского (1824 – 1870). Он положил начало развитию педагогики как науки и строил ее на прочном фундаменте многих наук: анатомии, физиологии, психологии, достигших к тому времени значи- тельных успехов в своем развитии.
С широких теоретических позиций К. Д. Ушинский наметил програм-
му прогрессивных преобразований всей системы народного образования России, народной школы, средних и высших учебных заведений, женского и педагогического образования. Им были написаны учебные книги для народ-
4
ной школы, считавшиеся лучшими в дореволюционный период; они исполь- зовались и в советской школе в первые годы ее существования.
Благодаря трудам революционных демократов, а также прогрессивной
демократической педагогике К. Д. Ушинского и его последователей, русская педагогика уже к концу XIX века выдвинулась на одно из первых мест в ми- ровой науке.
Советская педагогика является достойной преемницей прогрессивных
педагогических идей прошлого. Велики заслуги в развитии школы и педаго- гики Н. К. Крупской, А. В. Луначарского, С. Т. Шацкого, П. П. Блонского, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского и др.
Если проследить исторический путь развития педагогики, то мы уви-
дим, что сначала она формировалась как наука о воспитании подрастающего поколения.
Слово «педагогика» происходит от двух греческих слов — «паис», что
означает — ребенок, дитя, и «аго» – веду, воспитываю. Педагогами в Древ- ней Греции называли тех рабов, которые водили детей рабовладельцев в школу.
Когда был накоплен и обобщен опыт воспитания подрастающего по-
коления, возникла необходимость заниматься и воспитанием взрослых. Так появились отрасли педагогических знаний в зависимости от возраста воспи- туемых, их психофизического развития и профиля подготовки. Следует от- метить, что каждая отрасль человеческого знания выделяется в отдельную науку лишь тогда, когда четко определяется только ей присущий предмет исследования.
Что же является предметом педагогики? Во многих научных работах справедливо отмечается, что предмет пе-
дагогики – воспитание как сознательно и целенаправленно организуемый педагогический процесс, а педагогика – наука о воспитании. Она исследует сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогиче- ского процесса. На этой основе педагогика разрабатывает теорию и методи- ку его организации, совершенствует содержание и создает новые организа- ционные формы, методы и приемы педагогической деятельности воспитате- лей и воспитуемых.
Воспитание осуществлялось уже на ранних ступенях развития челове-
чества. Оно возникло и сформировалось в ходе становления человека, в ходе развития общества. Общей социальной функцией воспитания является пере- дача от человека к человеку, от поколения к поколению норм поведения, знаний, умений, идей, — одним словом, всего богатства накопленного соци- ального опыта.
Представим себе, что общество лишилось воспитания, тогда богатей-
ший опыт человечества канул бы в вечность, и оно топталось бы на месте, открывая вновь давно открытое. Воспитание – это общая и вечная категория. Без воспитания нет общества, оно перестает жить и развиваться.
5
ции, воспитание в то же время менялось по своим целям и задачам, по сво- ему содержанию, формам и методам. Эти изменения были неразрывно свя- заны с общественными тенденциями, т. е. с отношениями между людьми на различных этапах развития общества.
Каждой общественно-экономической формации присущ, как известно,
свой способ производства. В зависимости от него появляется необходимость в людях, обладающих определенной подготовкой для выполнения своей ро- ли в этом обществе. Для того, чтобы подготовить их, необходимо воспита- ние, которое соответствует потребностям своего времени. Однако эти по- требности удовлетворяются по разному, в зависимости от классовой струк- туры общества, поэтому воспитание имеет исторический и классовый харак- тер. Оно изменяется вместе с обществом, а в классовом обществе становится классовым, т. е. подчиняется интересам того класса, который стоит у власти.
К основным задачам педагогики относятся:
разработка и обоснование системы основополагающих принципов обучения и воспитания людей разных возрастных групп;
определение содержания обучения и воспитания личности, исходя из задач развития государства;
исследование и разработка теоретических основ процесса обучения и воспитания и их практическая реализация;
разработка и внедрение в практику наиболее эффективных форм и ме- тодов обучения и воспитания;
осуществление задач формирования научного мировоззрения, нравст- венного, трудового, эстетического и физического воспитания молоде- жи при оптимальном взаимодействии учебно-воспитательных учреж- дений, семьи и общественности;
исследование проблем воспитания и подготовки высококва- лифицированных рабочих и специалистов всех звеньев в профес- сиональной школе для обеспечения потребностей народного хозяй- ства;
разработка учебно-методических материалов (учебных планов, про- грамм, учебных пособий, педагогических рекомендаций) для различ- ных типов учебных заведений. Изучая совместную деятельность педагога и воспитанников, педагоги-
ка определяет задачи и функции учителя как центральной и направляющей фигуры педагогического процесса, дает ему необходимые знания для ус- пешной практической работы. В то же время педагогика определяет кон- кретные задачи, функции и практическую деятельность учащихся, студентов в процессе их обучения, раскрывает механизм их совместной деятельности с педагогом в учебном заведении и социуме.
6
2. Основные педагогические категории
Каждая наука, в том числе и педагогика, имеет свои основные понятия
(категории), при помощи которых излагается ее основное содержание. К та- ким основным понятиям в педагогике относятся воспитание, образование, обучение, развитие и формирование.
Под воспитанием в широком педагогическом смысле понимается
организованный целенаправленный процесс, осуществляемый под руково- дством специально выделяемых обществом людей – учителей, воспитателей, включающий в себя все виды учебных занятий и внеучебной, специально проводимой воспитательной работы, направленный на развитие и формиро- вание личности, готовой к активной трудовой и общественной деятельности.
Воспитание в узком смысле слова равнозначно понятию «вос-
питательная работа». Это процесс формирования у человека научных убеж- дений, норм нравственного поведения, черт воли и характера, эстетических вкусов.
С понятием «воспитание» тесно связано понятие «самовоспитание»,
под которым понимается осознанная и целеустремленная работа человека над формированием у себя желаемых черт, качеств и форм поведения. Само- воспитание только тогда эффективно, когда оно сочетается с воспитанием личности в коллективе.
Воспитание также тесно связано с понятием «перевоспитание». Пере-
воспитание – это исправление недостатков у личности. Следует иметь в ви- ду, что любое воспитание несет в себе элемент перевоспитания.
Другими важными понятиями, носящими характер категорий, являют-
ся образование и обучение.
Образование – это процесс и результат овладения учащимися систе-
мой научных знаний и познавательных умений и навыков, формирования на их основе научного мировоззрения, нравственных и других качеств лично- сти, развития ее творческих сил и способностей. Ведущую роль в осуществ- лении образования играет систематическое обучение.
Если мы говорим: «Человек имеет среднее образование»,— то подра-
зумеваем, что он имеет определенную теоретическую подготовку по основам наук, соответствующие умения и навыки для активного участия в трудовой и общественной деятельности. Количественно и качественно иной уровень подготовки имеет человек с высшим образованием.
Различают три вида образования: общее, обеспечивающее усвоение
учащимися знаний основ наук, политехническое, «которое знакомит с ос- новными принципами всех процессов производства и одновременно дает ре- бенку или подростку навыки обращения с простейшими орудиями всех про- изводств»
1 , и профессиональное, готовящее молодежь к труду по опреде-
ленной специальности.
1 Маркс К. Инструкция делегатам Временного Центрального Совета по отдельным вопросам // Маркс К.,
Энгельс Ф. – Соч., 2-е изд. – Т. 16. – С. 198.
7
Образование получают в основном в ходе непосредственного обучения
и воспитания в учебных заведениях под руководством педагогов. Однако немаловажную роль в этом процессе играет самообразование, когда человек приобретает определенную сумму знаний, умений и навыков самостоятель- но.
Обучение– это целенаправленный процесс взаимодействия педагога и
учащихся, в ходе которого осуществляется образование, воспитание и разви- тие человека.
Воспитание, образование и обучение неразрывно связаны между собой
и являются составными частями единого педагогического процесса, обеспе- чивающего решение сложных задач развития человека и формирования его личности.
Отметим, что понятия «человек» и «личность» при всем их сходстве не
являются синонимами: человеком рождаются, личностью – становятся. Но- ворожденный младенец — дитя человеческое, но не личность. Чтобы стать личностью, ему нужно многому научиться, усвоить социальный опыт, занять определенную общественную ступеньку.
Понятие «личность», как отмечает И. Ф. Харламов 1 , включает в себя
социальные свойства и качества человека, к которым относятся речь, созна- ние, различные привычки и т. д., делающие его общественным существом. Биологическая характеристика человека в данное понятие не входит. Указы- вая на это, К. Маркс писал, что «сущность «особой личности» составляет не ее борода, не ее кровь, не ее абстрактная физическая природа, а ее социаль- ное качество»
2 . К числу важнейших признаков личности психолого-
педагогическая наука относит: разумность, ответственность, свободу, личное достоинство, индивидуальность, сознательное управление собственным по- ведением и деятельностью, общественную активность и твердость взглядов и убеждений, активность в труде, возрастную и психическую зрелость чело- века и т. д. Вот почему нельзя всех людей без исключения считать лич- ностями. Таким образом, понятие «личность» характеризует общественную сущность человека и обозначает совокупность вырабатываемых им у себя социальных свойств и качеств.
Нужно помнить, что личность пребывает в постоянном изменении,
движении, развитии, и те воспитательные методы воздействия на нее, кото- рые были эффективны еще вчера, могут оказаться несостоятельными сего- дня, а тем более в будущем. Отсюда важнейшие требования к воспитателю: для успешного руководства становлением человеческой личности необходи- мо знать сущность процесса индивидуального развития, связь между разви- тием и воспитанием, роль среды и наследственности в процессе воспитания, их взаимосвязь.
Развитие человека – это прежде всего процесс количественных и ка-
чественных изменений: анатомического строения организма, физиологиче-
1 Харламов И. Ф. Педагогика. – М.: Высшая школа, 1990. – С. 60 – 61.
8
ских и психических функций, деятельности и поведения.
Анатомические и физиологические изменения относятся к фи-
зическому развитию, а его показателями являются рост, вес, телосложение, кровяное давление, жизненная емкость легких и др.
К психическому развитию относятся изменения в психических процес-
сах. Это характер и объем внимания и памяти, особенности мышления, запас слов, уровень развития речи и др.
Показателями развития являются также преобладание у человека тех
или иных видов деятельности (игровой, учебной, трудовой) и характер дея- тельности (целеустремленность, плановость, осознанность действий, их ре- зультативность) в различном возрасте.
Показателем развития является и поведение человека (характер взаи-
моотношений с людьми, подчинение общественным правилам поведения, способность к коллективным действиям и т. д.).
Все названные выше изменения и характеризуют процесс развития че-
ловека как личности. Следовательно, под развитием следует понимать взаи- мосвязанный процесс количественных и качественных изменений, которые происходят в анатомо-физиологическом созревании человека, в совершенст- вовании его нервной системы и психики, а также познавательной и творче- ской деятельности, в обогащении его мировоззрения, нравственности, взгля- дов и убеждений. Формирование как категория педагогики – это резуль- тат развития личности и означает ее становление, приобретение ею совокуп- ности устойчивых свойств и качеств под влиянием среды, наследственности и воспитания.
Из приведенных определений ведущих понятий (категорий) педагоги-
ки видно, что они глубоко взаимосвязаны и взаимопроникают в друг друга. Поэтому при их характеристике всегда нужно выделять главную функцию каждого понятия и именно на этой основе отличать его от других категорий.
3. Отрасли педагогической науки
В результате развития науки, техники и культуры происходит диффе-
ренциация педагогических знаний. Из педагогики как науки о воспитании подрастающего поколения она выросла в многоплановую науку, из которой вычленились ее отрасли. Эти отрасли определяются особенностями объекта воспитания (возрастом, профессией, психофизическими данными и др.) Ос- новные отрасли педагогической науки следующие.
Общая педагогика. Она изучает и формулирует принципы, формы и
9
питания, теория обучения (дидактика), теория организации и управления в системе образования. Общая педагогика – это основа всех направлений и от- раслей педагогических знаний.
Дошкольная педагогика изучает закономерности воспитания детей
дошкольного возраста в семье и дошкольных учреждениях.
Педагогика школы – наиболее развитая отрасль педагогических зна-
ний, исследующая содержание, формы и методы обучения и воспитания школьников.
Специальная педагогика (дефектология) – наука об особенностях
развития, закономерностях обучения и воспитания детей, имеющих физиче- ские или психические недостатки.
В зависимости от вида дефектов педагогические знания этой отрасли
подразделяются на: 1) сурдопедагогику, исследующую закономерности обу- чения и воспитания глухих, глухонемых и тугоухих детей; 2) тифлопедаго- гику, изучающую те же вопросы в отношении слепых и слабовидящих детей; 3) олигофренопедагогику, изучающую вопросы обучения и воспитания ум- ственно отсталых детей; 4) логопедию, разрабатывающую методы преодоле- ния недостатков речи детей.
Важное место в системе педагогических знаний занимает история пе-
дагогики, раскрывающая историю развития педагогических идей, теории и практики обучения и воспитания в разные исторические эпохи, разных стран и народов.
К отраслям педагогической науки относятся частные или пред-
метные методики.Ими разрабатываются вопросы преподавания конкрет- ных дисциплин в различных типах учебных заведений, исходя из общепеда- гогических основ.
Сравнительным анализом развития педагогики занимается ее отрасль,
называемая сравнительной педагогикой.
В последние годы успешно развиваются такие отрасли педагогических
знаний, как педагогика профессионально-технического образования, произ- водственная педагогика, педагогика высшей школы, педагогика непрерывно- го образования, педагогика социально-культурной деятельности и др.
Совокупность отраслей педагогики и образует единую систему педаго-
гических наук.
4. Связь педагогики с другими науками
Педагогика, занимаясь изучением вопросов обучения и воспитания че-
ловека, решает их не изолированно, а в тесной связи с другими науками, опираясь на них, используя открытые этими науками общие закономерности и конкретные факты. Являясь наукой общественной, педагогика тесно связа- на с такими науками, как философия, этика, эстетика, психология, анатомия и физиология человека, социология, кибернетика и др. Кратко рассмотрим эти связи.
10
Философия как наука о наиболее общих законах развития природы,
человеческого общества и мышления составляет научный фундамент, мето- дологическую основу, на которой развивается педагогика.
Этика, как отрасль философии, занимающаяся разработкой проблем
нравственности, непосредственно связана с вопросами нравственного воспи- тания. Педагогика опирается в их решении на философское учение о нравст- венности.
Эстетика, как известно, изучает общие закономерности развития эсте-
тических отношений человека к действительности и искусству и формирова- ние эстетических идеалов. Именно эстетика служит научной основой эстети- ческого воспитания. Педагогика, опираясь на нее, определяет пути и средст- ва приобщения молодежи к прекрасному.
Социология – наука, занимающаяся изучением общества как сложной
целостной системы, ее подсистем и социальных процессов, происходящих в нем. Конкретно-социологические исследования в области педагогики дают возможность обнаружить достижения и недостатки в обучении и воспитании молодежи, взрослого населения, наметить пути дальнейшей интенсификации всей системы образования.
Педагогика тесно связана с психологией и при решении вопросов обу-
чения и воспитания опирается на ее научные данные.
Процесс обучения и воспитания – сложный процесс психологической
деятельности педагога и учащихся. Правильно организовать и достичь его максимальной эффективности педагог сможет лишь при условии знания за- кономерностей развития психики обучаемого и учета ее особенностей в сво- ей работе. Современная психология – наука многоплановая. Та ее отрасль, которая занимается изучением психики человека в зависимости от его воз- раста, составляет возрастную психологию. Другая ее отрасль, изучающая и разрабатывающая вопросы закономерностей психической деятельности учащихся в педагогическом процессе, составляет педагогическую психоло- гию. Знание преподавателями возрастной и педагогической психологии по- могает им более эффективно организовать педагогический процесс и осуще- ствлять его, исходя из возрастных и индивидуальных особенностей учащих- ся, развивать у них необходимые психические качества – мышление, волю, чувства, память и др.
Педагогика занимается вопросами обучения и воспитания человека –
живого существа, развивающегося по законам природы. Поэтому, чтобы правильно его учить и воспитывать, достичь в этом положительных резуль- татов, необходимо знать биологические закономерности роста и развития человеческого организма. Вот почему педагогика тесно связана с анатомией и физиологией человека.
Кибернетика – наука о закономерностях процессов управления и пере-
дачи информации в машинах, их системах и живых организмах. Она рас- сматривает обучение и воспитание как управляемый процесс, который мож- но (и необходимо) не только планировать, но и моделировать. Использова-
11
ние научных данных кибернетики в последние годы дало возможность скон- струировать и применять в педагогическом процессе обучающие и контро- лирующие машины, осуществлять не только прямую связь в этом процессе – от педагога к учащимся, но и обратную связь – от учащихся к педагогу, при помощи которой получать необходимую информацию о качестве знаний, умений и навыков учащихся.
Использование кибернетических методов в педагогике способствовует
разработке и дальнейшему совершенствованию программированного обуче- ния, применению технических средств и стандартизированного контроля знаний, умений и навыков обучающихся.
Таким образом, педагогика тесно связана с другими науками и прежде
всего с теми, которые так или иначе изучают человека, среду и условия, в которых он живет, процессы его развития и т. д. Использование данных этих наук помогает педагогике решать сложные задачи воспитания, образования и обучения человеческой личности.
12
Тема 2. Методы педагогического исследования
Поскольку в систему подготовки специалистов в вузах культуры и ис-
кусств включена учебно-исследовательская работа, студентам необходимо знать основные методы педагогического исследования и по мере необходи- мости применять их при подготовке к семинарским и практическим заняти- ям и, конечно, при написании курсовых и дипломных работ.
Методами педагогического исследования называют совокупность
приемов и операций, направленных на изучение педагогических явлений и решение разнообразных научно-педагогических проблем.
По мнению Ю. К. Бабанского 1 , по источникам накопления информа-
ции методы исследования можно подразделить на методы изучения теорети- ческих источников и методы анализа реального педагогического процесса. К методам изучения педагогического процесса в естественных условиях он от- носит наблюдение, беседы, анкетирование, интервьюирование, анализ доку- ментов и продуктов деятельности, анализ опыта работы и др. К методам изу- чения процесса в специально проектируемых условиях можно отнести педа- гогический эксперимент.
По способу обработки и анализа данных исследования выделяют ме-
тоды качественного анализа и методы количественной обработки результа- тов исследования (статистической и нестатистической). Как правило, эти ме- тоды применяются во взаимосвязи, так как количественные методы не ис- ключают необходимости качественного анализа результатов эксперимента.
Структура всякого процесса познания, в том числе и познания педаго-
гических явлений, включает в себя два уровня исследования – эмпирический и теоретический. В зависимости от этого решается вопрос о выборе методов исследования.
Эмпирический уровень познания педагогических явлений и процессов
означает накопление, отбор, сопоставление, количественную и качественную обработку полученных в ходе исследования педагогических фактов. Охарак- теризуем методы педагогического исследования, используемые на этом уровне.
Педагогическое наблюдение. Ввиду кажущейся простоты этот метод
наиболее распространенный. Сущность его заключается в том, что исследо- ватель наблюдает систематически или периодически за определенными объ- ектами, их поведением, за ходом педагогического процесса. Объектами на- блюдения могут быть отдельные воспитанники, целые учебные коллективы, педагоги, руководители, родители, а также различные стороны процесса обучения и воспитания.
Главной задачей метода наблюдения является сбор и фиксация необ-
ходимых фактов, в которых нуждается исследователь. При использовании этого метода исследователь должен решить следующие задачи:
13
четко определить цель наблюдения и правильно выбрать объект на-
блюдения;
в соответствии с целью наблюдения разработать подробную про-
грамму наблюдения;
создать необходимые условия для наблюдения. Однако следует
помнить, что оно проводится в ходе педагогического процесса без внесения изменений в его обычные условия и без вмешательства в его ход;
оперативно вести отбор и фиксацию необходимых фактов, их анализ
и обобщение.
Более распространенным является непосредственное наблюдение, ко-
гда исследователь наблюдает за объектом лично. Например, для того, чтобы выяснить вопрос активности студентов на занятиях или использование пре- подавателем проблемного обучения, исследователь идет на лекцию или се- минарское занятие, наблюдает в первом случае за активностью студентов, а во втором – за работой преподавателя, создающего проблемные ситуации при изучении нового материала. Непосредственное наблюдение дает воз- можность исследователю видеть педагогический процесс таким, каков он есть на самом деле.
Но присутствие в аудитории исследователя так или иначе влияет на
поведение объектов исследования. С одной стороны, чувствуется скован- ность и стеснительность как воспитателя, так и воспитуемых, а с другой — внесение в педагогический процесс элементов неестественности и лакирова- ния действительного положения дел в классе, группе. Вот почему в послед- ние годы широко применяется косвенное наблюдение при помощи телевизи- онных установок, скрытых камер и др.
Важным элементом использования метода наблюдения является фик-
сация фактов различными способами в зависимости от возможностей, кото- рыми располагает исследователь. Например, можно вести записи фактов в виде протокола или дневника, стенографировать урок, лекцию или воспита- тельное мероприятие, записывать их на пленку магнитофона или видеомаг- нитофона. Зафиксированные факты или описания отдельных педагогических явлений затем нужно классифицировать, отобрать из них существенные и характерные, обработать их.
Метод педагогического наблюдения может широко применяться при
изучении передового опыта работы отдельных преподавателей, воспитате- лей, целых коллективов. Его с успехом можно использовать при изучении практики студентов и учащихся и т. д.
Опрос. Исследователь, кроме наблюдения, может использовать опрос:
письменный в виде анкеты и устный – интервью. Каждый из этих видов оп- роса имеет как положительные, так и отрицательные стороны. Метод анке- тирования дает возможность в ограниченное время опросить значительное количество людей и получить ответы (полные и развернутые) на многие во- просы, интересующие исследователя. Но анкетный опрос – это стандартизи- рованный опрос, посредством которого можно получить ответы только на
14
заданные вопросы или не получить их совсем. Устный опрос дает возмож- ность выяснить интересующие вопросы более подробно, ибо он ставит ис- следователя и опрашиваемого (респондента), как говорится, «с глазу на глаз», но зато значительно ограничивает количество опрашиваемых, так как требует от исследователя большой затраты времени. Поэтому исследователи зачастую комбинируют анкетирование с интервью, проводя сначала массо- вый опрос анкетами, а затем выясняют детали у ограниченного количества респондентов путем устного их опроса.
Для того чтобы с успехом использовать анкетный опрос исследователь
должен к нему тщательно подготовиться и выполнить следующие требова- ния:
определить ориентировочно количество лиц, которые будут под-
вергнуты опросу;
тщательно сформулировать вопросы, их порядок в анкете;
оформить анкету так, чтобы на нее легко и удобно было отвечать,
размножить ее в нужном количестве;
провести с опрашиваемыми беседу о цели опроса и о том, как офор-
мить ответы;
после опроса провести классификацию ответов и научный анализ
полученных данных.
Анкеты могут быть именные (подписанные) и анонимные, простые и
сложные. При проведении анкетирования большое значение имеет формули- ровка вопросов. Общим требованием к построению анкет является соответ- ствие их содержания задачам исследования. Вопросы в анкете могут быть трех типов:
открытые, когда характер ответов на них, их форма заранее не пре-
дусмотрены;
закрытые, когда респондент выбирает один или несколько ответов
из ряда предложенных;
полузакрытые, когда респондент может выбрать один или несколько
из предложенных ему ответов и ему предоставляется возможность дать сво- бодный ответ на поставленный вопрос.
Устный опрос (интервью) проводится также по заранее подго-
товленным вопросам, тщательно продуманным и сформулированным. При этом к каждому основному вопросу следует подготовить ряд дополнитель- ных на тот случай, когда респондент не дает исчерпывающего ответа на ос- новной. В процессе интервью чаще всего выясняют мнения отдельных лиц о том или ином факте, явлении, событии, но можно выяснить и сами факты, связанные с теми или иными событиями.
Исследователю необходимо помнить, что опрос дает богатый, но за-
частую противоречивый материал, который трудно поддается математиче- ской обработке. Поэтому данные, полученные при помощи опроса, необхо- димо проверять и уточнять другими методами.
Беседа. Этот метод имеет давнюю историю, но он не потерял своего
15
значения и в настоящее время.
В отличие от стандартизированного опроса беседа дает возможность
исследователю в непринужденной обстановке выяснить многие вопросы ра- боты педагога, учебы, труда и отдыха молодежи, их мнение о тех или иных фактах, явлениях и т. д. Беседы проводятся индивидуально или с группой людей по заранее намеченному плану.
Эффективность беседы, так же как и опроса, во многом зависит от со-
держания и формы задаваемых вопросов, тактичного объяснения их цели и назначения. Рекомендуется, чтобы вопросы были посильными, однозначны- ми, краткими, объективными, не содержали бы даже в скрытом виде внуше- ния, вызывали бы интерес и желание отвечать на них.
Метод обобщения независимых характеристик. Его разработал из-
вестный психолог К. К. Платонов. Суть этого метода сводится к тому, что исследователь обрабатывает информацию об интересующем его человеке, поступившую из различных источников, например, от воспитателей, родите- лей, товарищей по учебе и т. д.
Разновидностью данного метода является метод «педагогического
консилиума» (автор Ю. К. Бабанский). Он предполагает коллективное обсу- ждение педагогами результатов изучения воспитанности учащихся, студен- тов по определенной программе и по единым признакам, коллективное оце- нивание тех или иных качеств личности, выявление причин возможных от- клонений в сформированности тех или иных черт, коллективную выработку путей преодоления обнаруживаемых у воспитанников недостатков
1 .
Монографическое изучение учащихся. При изучении учебной и вос-
питательной работы важно определить как те или иные средства влияют на личность в целом и, наоборот, какое влияние оказывают особенности лично- сти на действие педагогических средств.
В связи с этим применяется монографическое изучение отдельных
учащихся на протяжении конкретного отрезка времени.
Для монографического изучения по намеченной программе обычно
выделяется несколько учеников, представляющих определенные группы (например, хорошо и плохо успевающих, активных и пассивных в общест- венной жизни и т. д.). Исследователь (педагог) ведет дневник, в котором сис- тематически отмечает развитие личности в целом, достижения и трудности каждого в учебно-воспитательной работе; особое внимание обращается на те стороны деятельности и развития учащихся, которые связаны с изучаемым вопросом. По итогам изучения исследователем определяются меры по кор- рекции их поведения.
Изучение работ учащихся и документации учебно-воспитательных
учреждений. Ценный материал для исследователя может дать изучение про- дуктов деятельности учащихся: письменных, графических, творческих и контрольных работ, тетрадей по отдельным дисциплинам. Эти работы могут
16
представить сведения об индивидуальности учащегося, о его отношении к учебе и достигнутом уровне умений и навыков в той или иной области зна- ний.
Полезными объективными данными, характеризующими реально сло-
жившуюся практику организации образовательного процесса, исследователя вооружает ознакомление с личными делами, медицинскими картами уча- щихся, классными журналами, ученическими дневниками, протоколами соб- раний и заседаний, отчетными данными и т.д.
Теоретические методы исследования. К ним относятся сравнитель-
но-исторический анализ, восхождение от абстрактного к конкретному, ана- лиз и синтез, моделирование. Обычно эти методы используются в опреде- ленных взаимосвязях друг с другом.
Педагогика как прикладная наука является обобщением исторического
опыта многих народов по управлению воспитанием и развитием не только подрастающих поколений. Поэтому чтобы вскрыть сущность педагогиче- ских явлений и процессов, необходимо рассматривать их с исторических по- зиций.
Сравнительно-исторический анализ позволяет более разносторонне
и глубоко изучать педагогические явления, проектировать конкретные меры по совершенствованию учебно-воспитательного процесса, используя успехи и предупреждая ошибки и недостатки прошлого, опираясь на передовой опыт решения возникающих проблем.
Восхождение от абстрактного к конкретному как теоретический ме-
тод. Отметим, что под «абстрактным» в философской литературе понимает- ся все вообще выделенное, обособленное, существующее «само по себе» в своей относительной независимости от всего другого, любая «сторона», ас- пект или часть действительного целого, любой определенный фрагмент дей- ствительности или ее отражение в сознании
1 . В педагогике в качестве абст-
ракции выступают категории, принципы, теории, выделенные признаки про- цессов и явлений. Следовательно, любые обобщения есть абстракция.
Конкретное выступает как чувственно-конкретное и как мысленно-
конкретное. В педагогике конкретность проявляется в фактах и явлениях.
Опираясь на логику восхождения от абстрактного к конкретному при
исследовании педагогического процесса, по мнению Ю. К. Бабанского 2 , не-
обходимо пройти следующие этапы:
целостно описать структуру педагогического процесса, состав его
основных компонентов: целевой, содержательный, операционно-
деятельностный, стимулирующе-мотивационный, контрольно-
регулировочный, оценочно-аналитический. Также надо целостно описать ус- ловия, в которых он функционирует: гигиенические, морально-
1 Садовский В. Н. Принцип системности, системный подход и общая теория систем // Системные исследо-
вания. Ежегодник. – М.: Наука, 1978. – С. 7.
2 Педагогика /Под ред. Ю. К. Бабанского. – М.: Просвещение, 1988. – С. 27.
17
психологические, эстетические и др.;
описать возможные виды связей между компонентами педагогиче-
ского процесса;
целостно описать структуру личности и структуру деятельности
педагогов и воспитуемых;
в возможной мере полно охарактеризовать взаимодействие педаго-
гов и воспитуемых;
рассмотреть связи педагогического процесса с внешними влия-
ниями, оказываемыми на воспитуемых средствами массовой информации, микросредой и др.;
выявить те или иные закономерные связи, чтобы затем учесть их
при проектировании педагогического процесса
Анализ и синтез как теоретический метод. Педагогическое исследо-
вание всегда связано с выяснением структуры, связей структурных элемен- тов, их состояния, что требует анализа. Анализ предполагает расчленение целого на составные части, дифференциацию содержания или структуры пе- дагогического явления или процесса.
Синтез в научном исследовании позволяет:
переносить знания с одного объекта на другой;
по аналогии делать теоретические выводы, получать новые знания;
сформулировать гипотезу, построить модель педагогического про-
цесса;
субординировать возникшие в ходе исследования проблемы и опре-
делить очередность их решения.
Синтетический подход к построению педагогических теорий возможен
только на основе логического анализа педагогических явлений и процессов. Следовательно, анализ и синтез взаимосвязаны. Их применение в логической связи дает достоверные научные знания.
Моделирование. Модель в педагогическом исследовании рассматри-
вается как идеализированное представление о реальном педагогическом процессе. Моделирование выступает в нескольких видах: как мысленное (математическое); как кибернетическое (структурно-функциональное), как схематическое (описательное).
Методы моделирования усиливают эффективность применения теоре-
тических методов исследования. Они позволяют наглядно-образно, в виде схем, чертежей, кратких словесных характеристик, описаний характеризо- вать изучаемый процесс. В отдельных случаях при моделировании описы- вают педагогическое явление в виде матриц, математических формул и др. На модели можно удачно отобразить взаимосвязи учебного заведения, се- мьи, средств массовой информации и других источников воспитательного влияния на обучаемых. С помощью моделей описываются различные виды обучения, типы учебных занятий.
В исследовании и организации педагогического процесса моделирова-
18
ние выполняет следующие функции:
познавательную, связанную с раскрытием сущности конкретного яв-
ления;
исследовательскую, включающую определение цели, гипотезы и за-
дач;
теоретическую, вскрывающую системные связи педагогического про-
цесса;
технологическую, раскрывающую основные условия функционирова-
ния педагогической системы;
нормативную, определяющую содержание управления педагогическим
процессом как системой.
Математические методы. Они применяются для обработки получен-
ных методами эмпирического познания и эксперимента данных, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Математические методы помогают оценить результаты эксперимента, по- вышают надежность выводов, дают основания для теоретических обобще- ний. Наиболее распространенными математическими методами, применяе- мыми в педагогике, являются регистрация, ранжирование, шкалирование.
1. Регистрация – метод выявления наличия определенного качества у
каждого члена группы и общий подсчет количества тех, у кого данное каче- ство имеется или отсутствует (например, количество успевающих и неуспе- вающих, посещающих занятия без пропусков и допускающих их).
2. Ранжирование (или метод ранговой оценки) – это расположение со-
бранных данных в определенной последовательности (обычно в порядке убывания или нарастания каких-либо показателей) и соответственно опреде- ление места в этом ряду каждого из исследуемых показателей (например, со- ставление списка студентов в зависимости от количества пропущенных ими занятий, от качества обучения и т. п.).
3. Шкалирование – этот метод исследования дает возможность ввести
цифровые показатели в оценку отдельных сторон педагогических явлений. Для этой цели испытуемым задаются вопросы, отвечая на которые они должны указать оценку, выбранную из числа им предложенных (например, вопрос о занятии спортом с выбором ответов: а) занимаюсь регулярно (5); б) занимаюсь нерегулярно (4); в) не занимаюсь никаким видом спорта (2). Ис- следования с помощью шкалирования помогают определить сильные и сла- бые стороны в работе и принимать при необходимости своевременные меры по исправлению положения.
Математические методы применяются при обработке массового мате-
риала – определении средних величин полученных показателей: среднего арифметического, медианы – показателя середины ряда, подсчете степени рассеивания этих величин – дисперсии, то есть среднего квадратического от- клонения, коэффициента вариации и др.
Для проведения этих подсчетов имеются соответствующие формулы,
19
этих методов, позволяют показать количественную зависимость в виде гра- фиков, диаграмм, таблиц.
Педагогический эксперимент. Комплексным методом научного ис-
следования, который предполагает одновременное использование эмпириче- ских, теоретических и математических методов, является педагогический эксперимент.
Педагогический эксперимент – это научно поставленный опыт в об-
ласти учебной или воспитательной работы по изучению влияния какого-либо педагогического явления с целью выявления его действенности и эффектив- ности.
К числу наиболее важных условий эффективного проведения экспери-
мента относятся следующие:
предварительный тщательный теоретический и исторический анализ
явления, изучение массовой практики для максимального сужения поля экс- перимента и его задач;
определение цели, объекта, предмета исследования и конкретизация
гипотезы, выделения в ней новизны и противоречий, требующих экспери- ментального доказательства;
четкая формулировка задач эксперимента, определение признаков,
по которым будут изучаться явления, критериев оценки;
определение минимально необходимого числа экспериментальных
объектов.
По условиям организации различают эксперимент естественный (в ус-
ловиях обычного образовательного процесса) и лабораторный (создание ис- кусственных условий для проверки). Чаще всего используется естественный эксперимент. Он может быть длительным или кратковременным.
По конечным целям эксперимент делится на констатирующий, уста-
навливающий только реальное состояние дел в педагогическом процессе, и преобразующий (формирующий), когда проводится целенаправленная рабо- та по апробации выдвинутой гипотезы. Преобразующий эксперимент требу- ет наличия контрольных и экспериментальных групп для сравнения, при- мерно одинаковых по профилю занятий, условиям работы, численному и возрастному составу и т.д.
Нужно различать теоретическое педагогическое исследование, прово-
димое со специальной научной целью, и прикладное (научно-практическое). Такое исследование предполагает ряд стадий (этапов): подготовительную, практическое решение проблемы, количественную обработку полученных данных, их интерпретацию, формулирование выводов и предложений.
На подготовительном этапе анализируется состояние разработанности
проблемы в педагогической теории и практике. Далее осуществляется сбор предварительных материалов для конкретизации возможных причин воз- никновения педагогической проблемы. Эта работа завершается формулиров- кой гипотезы, т.е. предположения о наиболее вероятной возможности реше- ния данной проблемы. И, наконец, составляется методика исследования –
20
отбираются необходимые методы, средства, определяются условия их при- менения и способы обобщения полученных данных.
Практическое решение проблемы связано с реализацией методики ис-
следования в виде серий опросов, наблюдений, экспериментов.
Количественная обработка полученных данных осуществляется с по-
мощью математических методов исследования.
Интерпретация полученных данных проводится на основе педагогиче-
ской теории с целью определения достоверности или ошибочности гипоте- зы. Это позволяет сформулировать выводы и предложения. Объем и про- должительность педагогического исследования определяется характером проблемы.
Таким образом, при исследовании педагогических явлений использу-
ются различные методы. Высокой эффективности исследования можно дос- тичь лишь тогда, когда эти методы будут применяться не изолировано один от другого, а в их рациональном сочетании.
21
Тема 3. Развитие, воспитание и формирование
личности
1. Факторы развития и формирования личности
Диалектика рассматривает процесс развития человека не как простое
количественное соединение заложенных в нем от природы свойств и ка- честв, а как их постоянное преобразование и усложнение. Развитие – это прежде всего качественные изменения в организме и психике человека, на- ступающие в результате количественных изменений. Это процесс движения от простого к сложному, от низшего к высшему, движение по восходящей от старого качественного состояния к новому, процесс обновления, рождения нового и отмирания старого. Например, ребенок не умел говорить и вдруг произнес первое слово, сделал первый шаг и т. д. – все это скачок в новое качество. И случилось это не по воле божьей – всему этому предшествовал длительный период количественных накоплений. Так, первому слову ребен- ка предшествовал детский лепет, первому шагу – сидение, ползание, стояние с поддержкой.
Родившийся ребенок постепенно становится личностью под воз-
действием ряда факторов. Сравнительно давно педагогика пришла к выводу, что основными факторами развития человека и формирования его личности являются наследственность, среда и воспитание. Рассмотрим каждый из них.
Наследственность. Под наследственностью понимается передача от
родителей к ребенку определенных качеств и особенностей, заложенных в его генетическую программу. Материальными носителями наследственности являются гены (генос (греч.) — род, происхождение).
К наследственным свойствам организма относятся прежде всего ана-
томо-физиологическая структура и такие его особенности, как телосложе- ние, цвет кожи, глаз, волос, особенности нервной системы, а также видовые задатки человека как представителя человеческого рода (задатки речи, мыш- ления, способность к труду, хождение в вертикальном положении). Генети- чески запрограммированы сочетание в организме различных белков, группа крови, резус-фактор. Следует выделить и ряд болезней и патологий, которые носят наследственный характер, — сахарный диабет, шизофрения, болезнь крови, карликовость и ряд других.
Определенный интерес представляет вопрос о наследовании че-
ловеком от своих родителей задатков и способностей. Ответом на него мо- жет служить известное высказывание К. Маркса: «Человек является непо- средственно природным существом... Он... наделен природными силами, жизненными силами, являясь деятельным природным существом, эти силы существуют в нем в виде задатков и способностей, в виде влечений...»
1 .
Следует отметить, что человек может наследовать от своих родителей
22
задатки и способности лишь к самой общей области деятельности (искусст- ву, конструированию, математике и т. п.), не ориентированные на какой- либо вид труда или творчества. Они заложены в структуре мозга, органах чувств, речедвигательных органах и служат одним из условий успешности выполнения затем какой-либо конкретной деятельности, выбранной самим человеком под влиянием жизненных условий и обстоятельств. Однако успех в этой области деятельности в значительной степени зависит от прилежания человека, наличия у него практики, опыта в сфере данного вида труда. Из всего сказанного выше можно сделать вывод: педагогика, не отрицая при- родных задатков, облегчающих возможность успешного выполнения какой- либо специальной деятельности, утверждает, что проявление и развитие спо- собностей целиком зависит от условий жизни и воспитания, которые опреде- ляют, будет ли ребенок вовлечен в соответствующие этим задаткам виды деятельности. Сами по себе задатки не могут считаться движущими силами развития способностей, они являются лишь предпосылкой их развития.
В настоящее время между учеными идут острые теоретические споры
о наследовании человеком общих способностей к интеллектуальной дея- тельности. Отечественная медицина и педагогика признают, что может быть наследственность, неблагоприятная для развития интеллектуальных способ- ностей (психические заболевания, вялость клеток коры полушарий мозга у детей алкоголиков и т. д.). В целом же развитие познавательных интересов и обучаемость физически здоровых и психически нормальных людей во мно- гом определяется тем, в какие условия обучения они поставлены.
Педагогика признает возможное биологическое неравенство задатков
и способностей у людей к интеллектуальной деятельности, но она не при- спосабливает к этим различиям обучение, а создает равные условия для ум- ственного развития каждого человека.
Следует отметить, что в западной педагогике и психологии широко
распространено положение о том, что люди от природы рождаются добрыми или злыми, некоторые склонны к агрессии и совершению преступлений. Наша наука утверждает, что психические и моральные качества человек приобретает в процессе труда и общения с окружающей средой. В нем от рождения не заложено никаких программ поведения. Люди рождаются сво- бодными от моральных ценностей, представлений о формах поведения и от- ношения к другим людям, и процесс формирования этих личностных качеств для каждого человека начинается с «нуля». Духовное развитие не записыва- ется в генах, не наследуется, а осуществляется в ходе целенаправленного воспитания.
Среда. Под средой в педагогике понимается вся окружающая человека
действительность, в условиях которой происходит развитие и формирование его личности. Общественный строй, политика государства оказывают боль- шое влияние на формирование стремлений, идеалов людей. Среда – это и непосредственное окружение человека, его семья, образ жизни, коллектив, в котором он воспитывается и учится. Влияние на учащегося оказывают шко-
23
ла, общественные организации, товарищи и друзья по месту жительства. Общение с окружающими ребенка людьми также является важным условием его развития. Известный советский психолог Л. С. Выготский утверждал, что человек с момента рождения является существом социальным, общест- венным. Особенно большое значение для развития ребенка имеет его обще- ние со взрослыми людьми. У них он перенимает необходимые для жизни знания и опыт. В процессе общения с окружающими у ребенка формируется потребность в людях, которая становится важнейшим источником его разно- стороннего развития.
Общество и непосредственное окружение могут согласованно влиять
на человека. Но так бывает не всегда. Между этими влияниями могут возни- кать как отдельные частные несоответствия, так и полная противополож- ность.
Общество и непосредственное окружение могут оказывать на человека
не только положительное, но и отрицательное влияние. В нашем обществе создаются все более благоприятные условия для согласования этих влияний. Но и у нас среди родителей встречаются люди, плохо влияющие на развитие детей. Могут отрицательно влиять на детей и товарищи, особенно старшие по возрасту. Поэтому педагогу важно хорошо знать характер непосредствен- ной среды воспитанника, изучать влияние различных условий на его разви- тие. При этом следует помнить, что воздействие среды на человека происхо- дит не механически, а через его отношение к требованиям общества, к лю- дям, его окружающим. Степень воздействия этих требований зависит от внутренней позиции воспитуемого.
Характер любого влияния среды зависит от богатства личности, от ее
потребностей и стремлений. Поэтому, сталкиваясь с фактами отрицательно- го влияния среды на человека, воспитатель должен стремиться к духовному обогащению личности, к развитию у нее самостоятельности суждений и дей- ствий, отрицательного отношения к этим влияниям. При таком подходе к де- лу воспитанник из объекта влияния среды превратится в ее активного преоб- разователя. Подводя итог сказанному, отметим, что наследственные задатки развиваются в прямой зависимости от тех элементов среды, с которыми че- ловек неразрывно связан, активно взаимодействует. Среда при этом является и условием, и источником развития, так как взрослые люди, окружающие ребенка, — носители тех свойств, качеств и способностей, которые должны возникнуть и сформироваться в процессе развития ребенка, а окружающий мир предметов, созданных людьми, язык, культура народа, наука – есть об- щественный опыт предшествующих поколений и содержит в себе в готовом виде качества и свойства личности, приобретаемые ребенком в ходе его раз- вития. Таким образом, развитие ребенка происходит под воздействием и на- следственности, и среды при активной деятельности самого ребенка. Но ве- дущая роль в этом процессе принадлежит воспитанию.
Воспитание. Как и среда, воспитание является формой внешнего воз-
действия на развивающегося человека. Отличительная особенность воспита-
24
ния – целенаправленность и планомерность, осуществление его под руково- дством специалистов-педагогов. Среда несет ребенку по преимуществу не- организованные влияния, действующие стихийно и нецеленаправленно. По- этому полагаться на воздействие только одной среды, даже самой благопри- ятной для формирования человека, — значит рассчитывать на успех весьма сомнительный. Это привело бы к самотеку, к растворению процесса разви- тия личности в общем потоке стихийных, неорганизованных влияний жизни.
Как известно, отношения, в которые вступает ребенок со средой, все-
гда опосредованы взрослыми. Всякая новая ступень в развитии личности есть одновременно новая форма связи ребенка со взрослыми. Она подготов- лена и направляется взрослыми. Вот почему воспитание выступает как ве- дущий, исключительно действенный фактор формирования личности, как организованное, направленное ее развитие.
В процессе целенаправленно организованного воспитания, во-первых,
учитываются движущие силы, возрастные и индивидуальные особенности детей; во-вторых, на полную мощь используются положительные и ослаб- ляются отрицательные влияния среды, у детей формируется нравственная стойкость против неблагоприятных воздействий среды; в-третьих, достига- ется единство и согласованность всех звеньев, осуществляющих воздействие на человека (семья, школа, общественность); в-четвертых, более активно и полно развиваются наследственные качества и, в-пятых, ребенок раньше оказывается способным к самовоспитанию.
Утверждая решающую роль воспитания в развитии и формировании
личности, А. С. Макаренко писал: «Я уверен в совершенно беспредельном могуществе воспитательного воздействия. Я уверен, что если человек плохо воспитан, то в этом исключительно виноваты воспитатели. Если ребенок хо- рош, то этим он тоже обязан воспитанию, своему детству»
1 .
Воспитание «проектирует» личность, преднамеренно и планово под-
нимает ее на новую ступень, движет ее в заданном направлении. Оно ориен- тируется не только на уже достигнутый уровень развития, но и на те особен- ности, процессы, свойства личности, которые находятся в стадии становле- ния, если воспитание приурочивается к зонам ближайшего развития (Л. С. Выготский).
Развитие личности идет через собственную деятельность человека по
освоению деятельности. Поэтому воспитание предполагает организацию жизни и деятельности воспитуемых. В процессе игровой, учебно- познавательной, трудовой, художественной, технической и других видов деятельности, по мере постоянного их обогащения и преобразования, на ос- нове общения с людьми воспитанник совершает переход от подражания как самого простого проявления активности к самостоятельным способам дея- тельности, к творческой активности, к самовоспитанию. Воспитание опреде- ляет развитие личности и в то же время зависит от развития.
1 Макаренко А. С. Проблемы школьного советского воспитания // Собр.соч. – Т.4. – М.: Просвещение, 1984.
– С. 135.
25
Какие основные закономерности вытекают из анализа факторов разви-
тия и формирования личности?
В самом общем виде формирование личности можно определить как
процесс социализации, т. е. усвоение индивидом социального опыта. Лич- ность в полном смысле этого слова начинается тогда, когда из всего соци- ально-психологического материала, ставшего личным достоянием человека, формируется организованная система, которая обладает индивидуальностью, известной автономией, способностью к саморегуляции, избирательным от- ношением к социальной среде. Оставаясь общественным существом, человек вместе с тем выступает как индивид со своим внутренним миром, со своими особыми психологическими качествами и свойствами. На каждом уровне своего развития человек, занимая определенное место в системе доступных ему общественных отношений, выполняет определенные функции. Овладе- вая необходимыми для их выполнения знаниями, выработанными общест- вом нормами и правилами поведения, человек формируется как общественое существо, как личность. Во взаимодействии человека со все более услож- няющимися условиями его существования внешние требования постепенно становятся внутренними побудителями его деятельности и поведения. Через отношение к другим людям человек становится личностью. Осознавая и принимая внешние требования общества, коллектива, он делает их внутрен- ними требованиями к самому себе, к своему поведению. Иначе говоря, на определенном этапе развития личности вступает в силу закономерность, ко- торая обозначается как саморегуляция, самосознание, самовоспитание.
2. Этапы возрастного развития детей
Развитие человека – сложный диалектический процесс. Он имеет свои
качественные особенности на разных возрастных этапах развития. В возрас- тной и педагогической психологии принято выделять следующие основные этапы развития детей и молодежи: новорожденный (до 10 дней), младенче- ский возраст (до 1 года), ранний детский (1 – 3 года), преддошкольный (3 – 5 лет), дошкольный (5 – 7 лет), младший школьный возраст (7 – 11 лет), под- ростковый возраст (11 – 15 лет), ранняя юность или старший школьный воз- раст (15 –18 лет) (1, c. 47)
1 . Кроме того, возраст от 18 до 25 лет именуется
как поздняя юность или ранняя зрелость 2 .
Каждый период отличается своими существенными условиями жизни,
потребностями и деятельностью, характерными противоречиями, качествен- ными особенностями психики и психическими новообразованиями. Каждый период подготавливается предыдущим, возникает на его основе и служит, в свою очередь, базой для наступления следующего периода. Возрастную ха- рактеристику определяют: изменение положения ребенка в семье и школе, изменение форм обучения и воспитания, новые виды его деятельности, и,
1 Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. – М.: Просвещение, 1976. – С. 47.
2 Основы вузовской педагогики. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1972. – С. 75-79.
26
наконец, некоторые особенности созревания организма, т. е. возраст являет- ся не столько биологической, сколько социальной категорией.
В возрастной психологии существует понятие о ведущем виде дея-
тельности. Отметим в этой связи, что для каждого возраста характерны раз- ные виды деятельности, существует потребность в каждом из трех ее основ- ных видов: в игре, учении и труде. Но в разные периоды развития эта по- требность различна, и названные виды деятельности наполнены разным кон- кретным содержанием. Ведущим видом деятельности называется такой ее вид, который на соответствующем возрастном этапе обусловливает главные, важнейшие изменения в психике ребенка, учащегося, студента, в психиче- ских процессах и психических свойствах личности, а не тот, которым чаще занимается воспитуемый (хотя эти характеристики обычно совпадают).
В пределах каждого возраста наблюдаются большие индивидуальные
различия, как следствие, во-первых, индивидуальных вариантов условий жизни, деятельности и воспитания, а во-вторых, природных индивидуальных различий. Бесконечно разнообразны конкретные условия жизни, деятельно- сти и воспитания – бесконечно разнообразие и индивидуальных особенно- стей воспитанников. В связи с этим возникает вопрос: имеем ли мы вообще основания говорить о каких-то основных возрастных особенностях, не пере- крывают ли их индивидуальные различия? К тому же, как известно, в насто- ящее время пересматриваются традиционно сложившиеся представления о возрастных возможностях людей. В частности, например, характеристика основных особенностей младшего школьного возраста значительно отлича- ется от той, которая давалась 15 – 20 лет назад. Стоило существенно изме- нить характер обучения в начальных классах, как оказалось, что младший школьник способен к значительно более высокому уровню абстрактного мышления, чем считалось до этого.
Пересмотр возрастных характеристик вызван, особенно в последние
годы, так называемой акселерацией (лат. — «ускорение») — прогрессирую- щим ускорением физического и психического развития детей и школьников. Они растут и развиваются быстрее и достигают более высокого уровня пси- хического, интеллектуального развития, чем несколько десятилетий назад.
Все это делает характеристику возрастных особенностей, как считают
некоторые исследователи, столь условной, подвижной и динамичной, что ставит под сомнение само понятие возрастных особенностей. Думается, что с этим мнением согласиться нельзя. Возрастные особенности существуют как наиболее типичные, наиболее характерные общие особенности возраста, указывающие на общее направление развития. Но, разумеется, возраст не есть абсолютная и неизменная категория. Понятие возраста, возрастных гра- ниц и возрастных особенностей имеет не абсолютное, а относительное зна- чение.
Учет возрастных особенностей в учебно-воспитательной работе со-
вершенно необходим, и он означает применение таких педагогических форм, методов и средств, которые соответствовали бы особенностям, запросам и
27
возможностям конкретного возраста. Но возрастная периодизация, которую мы привели выше, имеет по самой своей сущности общий характер, и по- этому ее одной недостаточно, чтобы выбрать по отношению к конкретному воспитаннику целесообразные учебно-воспитательные воздействия. Необхо- димо наряду с этим учитывать и индивидуальные особенности воспитуемого и применять в соответствии с этими особенностями индивидуальный подход к нему. Задача обучения и воспитания состоит в том, чтобы формировать и развивать у ребенка, учащегося, студента те психические особенности, свой- ства и качества, которые, с одной стороны, характеризуют высокий уровень развития на данном возрастном этапе, и, с другой, – подготавливают законо- мерный переход к следующей возрастной стадии, более высокому уровню психического и интеллектуального развития.
А теперь рассмотрим краткую характеристику развития и воспитания
различных возрастных групп детей и молодежи, с кем предстоит работать выпускникам вуза, акцентируя внимание, во-первых, на их анатомо- физиологическом созревании, во-вторых, на совершенствовании их психики и познавательной деятельности и, в-третьих, на формировании их поведения.
3. Особенности развития и воспитания младших школьников
Младший школьный возраст (от 7 до 11 лет) соответствует годам обу-
чения в начальных классах и благоприятен для развития физических и умст- венных сил ребенка. В этот период увеличение его роста и веса идет доволь- но пропорционально. Средний вес семилетних детей – 23-24 кг, рост 122-123 см. Вес мозга заметно увеличивается – до 1230 г., развиваются его функции, особенно усиливается процесс дифференцировки между возбуждением и торможением. Интенсивно развивается двигательный анализатор, повы- шается точность дифференциации движений. Острота зрения у большинства детей к 7 годам достигает нормы, к 9 – 11 годам она заметно улучшается. Вместе с тем скелет младшего школьника еще не прошел стадию окостене- ния, недостаточно развита сердечно-сосудистая система. Все это ставит пе- ред педагогами и родителями задачу правильной организации режима ре- бенка в семье и школе.
Резкое изменение общественного положения ребенка с поступлением в
школу выражается в том, что у него появляются новые обязанности (учение, общественно полезный труд), новые отношения – с учителем, с товарищами) и новые права (право на уважение к его общественным поручениям и учеб- ным обязанностям). Внутренняя позиция ребенка в этот период должна про- являться в самостоятельности, серьезном отношении к делу, в особом чувст- ве собственной значимости. При недостаточной воспитательной работе эти качества могут не только не развиваться, но даже исчезнуть.
Чтобы хорошо учиться, нужно приложить максимум усилий. И неред-
28
личны: интерес к получению знаний, умений и навыков (научиться читать, писать, считать); желание получить высокую оценку учителя и похвалу со стороны родителей; стремление быть примером для товарищей. В 1 – 2 клас- сах ведущим мотивом являются познавательные интересы, они дифференци- руются по видам деятельности: любить читать или считать, писать. В 3 клас- се появляется стремление занять достойное место в коллективе. Детей уже привлекает содержание знаний (узнать о жизни других народов, получить объяснение явлений природы и т. п.). Устойчивость и развитие учебных ин- тересов младших школьников зависит от умения педагога передавать знания учащимся, вырабатывать у них умения и навыки, развивать познавательные способности.
Младший школьник, по выражению К. Д. Ушинского, мыслит звука-
ми, красками, формами. Задача учителя – сделать восприятие детей более сознательным, целенаправленным, учить наблюдать, выявлять сходство и различие в предметах. Классифицируя стадии развития наблюдения у детей, С. Л. Рубинштейн называет их стадиями осознания, осмысления. У учащихся от 1 к концу 2 класса наблюдение развивается от нерасчлененного, поверх- ностного к более глубокому и точному анализу, если в деятельность наблю- дения включаются объяснение, интерпретация виденного, элементы плано- мерности. Б. Г. Ананьев вскрыл важную особенность психического развития младшего школьника, состоящую в том, что относительно независимо от учебного предмета у ребенка происходит овладение сложными для него от- ношениями: количественными, пространственными и временными, одинако- во важными как для умственного, так и для физического развития.
От класса к классу совершенствуется логическое мышление. Если
учащиеся 1 класса обращают внимание на внешние признаки, то третье- классники уже выделяют родовое понятие. Речь и мышление детей ярко и эмоционально окрашены. Это одновременно и помогает процессу их обуче- ния и воспитания, и затрудняет его. Педагогу приходится преодолевать та- кие недостатки в устной речи детей, как торопливость, невнимательность, перескакивание с одного на другое.
В процессе обучения у детей формируются общетрудовые умения
планировать, организовывать работу свою и товарищей, осуществлять само- оценку и самоконтроль (т. е. сопоставлять выполняемые действия и их по- следовательность с образцом, поставленной целью, предъявляемыми требо- ваниями).
Младшие школьники испытывают огромную потребность в общении
со взрослыми, своими товарищами – одноклассниками. Наиболее авторитет- ной фигурой для них становится учитель. Это открывает почти безгранич- ные возможности для влияния на детей и в то же время налагает на педагога огромную ответственность. Он должен продумывать каждый свой шаг, взвешивать каждое слово, глубоко осознавать и правильно строить свои взаимоотношения с детьми и таким путем добиваться правильного их воспи- тания. Младшие школьники испытывают большую потребность в совмест-
29
ной деятельности: играх, трудовых занятиях, коллективном проведении до- суга. Все это создает благоприятные возможности для формирования кол- лектива, разработки и реализации системы коллективных взаимоотношений и воспитания у детей нравственных качеств: дружбы, взаимопомощи в со- вместных делах.
Дети этого возраста отличаются легкой внушаемостью, они быстрее
идут навстречу воспитательному влиянию взрослых, в особенности учителя. Разработка педагогом системы разнообразного влияния на учащихся и по- следовательное ее осуществление приводят к положительным изменениям в формировании их личности.
Младшие школьники, как правило, добросовестно выполняют различ-
ные поручения, проявляя при этом большую настойчивость в делах. Данную особенность важно постоянно развивать путем разработки системы поруче- ний, контроля за качеством их выполнения, поощрения детей за достигнутые успехи. При этом следует иметь в виду, что младшие школьники являются чувствительными к одобрению не только учителей, родителей, но и своих сверстников.
Наряду с общими возрастными особенностями в развитии каждой
личности есть и индивидуальное. Учет индивидуальных особенностей дол- жен строиться на основе изучения нравственно-психологического облика младшего школьника в условиях школы и семьи.
4. Особенности развития и воспитания подростков
Подростковый возраст – это период развития детей от 11 до 15 лет. Его
границы могут сдвигаться в зависимости от конкретных обстоятельств жиз- ни и деятельности ребенка.
Подростковый возраст характеризуется бурным развитием организма –
прежде всего значительным увеличением тела в длину. У детей 11 – 13 лет прирост в длину составляет в среднем 5 см, в 14 – 15 лет – 3-4 см в год. При- бавление в весе у мальчиков и девочек в возрасте 11 – 13 лет составляет 2-3 кг в год, в возрасте 13 – 15 лет – 4-5 кг. В костях позвоночника, грудной клетки, таза и конечностей окостенение еще не заканчивается: позвоночник при неблагоприятных условиях может подвергаться искривлению, если не следить за правильной посадкой и осанкой. Отмечается также несоответст- вие между быстрым ростом сердца и ростом массы тела: объем сердца уве- личивается в два раза, а масса тела в полтора. Отношение просвета крове- носных сосудов к объему сердца уменьшается, кровяное давление повыша- ется. Изменение в сосудистой системе вызывает частичный недостаток при- тока крови к головному мозгу, что нередко ведет к быстрой утомляемости, головокружениям, снижению работоспособности.
Продолжается развитие нервной системы. Мозг подростка по весу и
объему не отличается от мозга взрослого человека. Значительно увеличива- ется число ассоциативных волокон, соединяющих отдельные части мозга в
30
единую систему. Кора больших полушарий головного мозга, постепенно из- меняясь, приобретает структуру, присущую коре взрослого человека. Воз- растает контроль коры головного мозга над инстинктивными и эмоциональ- ными проявлениями.
Некоторые западные педагоги и психологи пытаются вывести все осо-
бенности подростка из фактора полового созревания. С их точки зрения, в этом возрасте начинают господствовать половые инстинкты и связанные с ними влечения и стремления. Половое созревание, как и другие стороны фи- зического развития, нельзя игнорировать, но в основном не оно определяет психическое развитие подростка. Основную роль в формировании его лич- ности играют среда, отношения с родителями, воспитателями, товарищами. Несостоятельными являются и попытки ученых трактовать подростковый возраст как период тяжелого кризиса. По мнению ряда психологов, половое созревание настолько потрясает весь организм и психику подростка, что вы- зывает различного рода взрывы, конфликты. Отсюда, якобы, неизбежными особенностями этого возраста являются индивидуализм, эгоизм, стремление к одиночеству, уход в мир собственных переживаний, а также лень, гру- бость, раздражительность. Вместе с тем, многие психологи и педагоги спра- ведливо считают, что интеллектуальное развитие, главным образом, опреде- ляется характером обучения и воспитания, является следствием организо- ванного опыта, учитывающего возрастные возможности подростков. В осно- ве возрастных особенностей психического развития лежат различные ин- дивидуальные варианты конкретных условий жизни и деятельности школь- ника, его обучения и воспитания. Известную роль в формировании индиви- дуальных различий играют и некоторые особенности мозга, высшей нервной деятельности.
Подростковый возраст – период активного формирования по-
знавательных, общественных и культурных интересов. По характеру интере- сов Г. И. Щукина делит подростков на четыре группы. К первой относятся учащиеся с аморфными интересами, неясной избирательной направленно- стью. На уроках они отвечают по вызову учителя, домашнее задание готовят в пределах указанного, не привлекая дополнительных источников знаний. Ко второй – учащиеся, у которых под влиянием занимательности обучения, коллективного настроя появляются элементы ситуативного, эпизодического интереса, нестойкого и угасающего вместе с исчезновением его породившей ситуации. Для этой группы учащихся характерна слабость волевого начала: познавательным интересом управляет не сам ученик, не его внутренняя ак- тивность, а причины внешнего, временнóго порядка. Учащиеся, относимые к третьей группе, характеризуются широкими, многосторонними интересами и познавательной активностью. У представителей четвертой группы интересы занимают стержневое положение в развитии личности, становятся мотивами учебной деятельности, влияют на выбор профессии, способствуют выработ- ке жизненной позиции и важнейших черт характера.
Именно в подростковом возрасте школьниками осознается по-
31
требность в самовоспитании. В связи с этим у старших подростков меняются самооценка, отношение к качествам собственной личности, своим обязанно- стям, взаимоотношениям между людьми. Однако между притязаниями на взрослость и реальными возможностями школьников есть еще значительные расхождения, что, с одной стороны, побуждает их к работе над собой, а с другой – в силу ограниченности знаний, возможностей и сил в какой-то мере препятствует самовоспитанию. Поэтому самовоспитанием занимается срав- нительно небольшая группа учащихся, преимущественно активистов, кото- рые имеют большую практику самооценки в связи с анализом, оценкой по- ступков и деятельности сверстников.
Иногда у подростков возрастает критичность, переходящая в крити-
канство, болезненная мнительность, желание казаться взрослым, стремление к позерству. Выбираемый ими идеал не всегда оправдан: оригинальничанье принимается за что-то выдающееся, а дерзость, упрямство рассматриваются как способ отстоять свое достоинство. Критическое отношение к тем, кто раньше был авторитетом, порождает стремление самому конструировать свой идеал, не всегда подражая при этом конкретной личности, а выявляя в характере разных людей привлекающие подростка качества. Поэтому стар- ший подросток тяготеет к синтетической форме идеала. Но наряду с этим он еще не освобождается от некритического подражания. Поэтому так велика роль взрослых, сверстников, у которых он заимствует нравственные оценки, стандарты и стиль поведения.
Исследованиями установлено, что ведущим мотивом деятельности и
поведения учащихся в школе является стремление найти свое место, пози- цию среди товарищей в классном коллективе. При этом подростки считают оценку их учения и труда важным показателем и стимулом получения зна- ний.
На отношение подростков к ведущим видам деятельности зна-
чительное влияние оказывает работа учителя-воспитателя. Так, младшие подростки ценят «умелость» учителя, нередко копируют и переносят в свою работу, практику общения и отношений стиль его деятельности и манеру взаимоотношений с учащимися. Старших же подростков привлекает в лич- ности воспитателя эрудиция, такие черты, как честность, принципиальность, гуманность. К оценке его деятельности они подходят критически: на первый план выдвигают организаторские способности, умение работать с коллекти- вом, его позицию и роль в школе в целом.
У подростков ярко выражен интерес к общественной деятельности. Их
увлекают постоянные и разовые поручения быть руководителями младших. Неучастие старших подростков в общественной работе объясняется тем, что в воспитательном процессе не всегда учитываются их интересы и потребно- сти.
Дружеские отношения старших подростков развиваются на различной
32
оказать помощь, желание вместе выполнить какое-либо задание. Осуждают- ся те учащиеся, которые систематически мешают учителю, не выполняют домашние задания, не помогают товарищам. Однако различные успехи в учении не являются препятствием в дружбе. Это объясняется тем, что их дружеские отношения развиваются и в других сферах деятельности. В про- цессе общения с товарищами у старших подростков уточняются представ- ления о себе. Они начинают относиться к себе более самокритично, объек- тивнее видят свои сильные и слабые стороны, чаще начинают сверять свои оценки с оценкой товарищей, взрослых. Все это помогает самовоспитанию подростков, которое занимает в этот период гораздо большее место.
Наша наука опровергает взгляды западных психологов о том, что са-
моутверждение подростков неизбежно приводит к конфликтам с окружаю- щими. Если они и бывают, то порождаются неправильным подходом к уче- нику со стороны старших, излишней их категоричностью, игнорированием его просьб, их чрезмерной опекой. Подростки раньше начинают оценивать других людей, чем самих себя. Их суждения о других характеризуются большей самостоятельностью, вдумчивостью, конкретностью и глубиной, чем о себе. Однако и здесь они часто ошибаются, обращая внимание на внешнюю сторону поступка, а не на его цель и мотивы. Этим нередко объяс- няется положительная оценка подростками случаев ложной дружбы, лихаче- ства, упрямства. Раньше всего более правильно начинают осознаваться ими качества, связанные с учебной деятельностью, — трудолюбие, усидчивость, внимательность и др. Затем подростками осознаются качества, выражающие отношение к другим людям, — упрямство, чуткость, чувство товарищества и т. д. Позже — качества, характеризующие отношение к собственной дея- тельности, — скромность, зазнайство, самокритичность. И, наконец, самые сложные качества — принципиальность, целеустремленность, чувство чести.
Подростковый возраст является важным этапом в развитии мировоз-
зрения и нравственности учащихся. Перед педагогами стоит ответственная задача раскрыть подросткам характер перестроечных процессов в России, показать им высокие образцы человеческой нравственности и стойкости.
Говоря об особенностях организации учебно-воспитательной работы с
подростками, следует подчеркнуть, что этот возраст имеет решающее значе- ние для успеха их последующего учения, умственного развития и нравствен- ного становления. Вот почему так важно, чтобы эта работа осуществлялась педагогически грамотно и эффективно.
5. Особенности развития и воспитания старших школьников
Период ранней юности (старший школьный возраст) охватывает раз-
33
ния.
В физическом отношении юноши и девушки приближаются к физиче-
скому развитию взрослых; заканчивается половое созревание, замедляется темп их роста, увеличиваются объем груди, масса тела, мышечная сила, по- вышается физическая работоспособность. Однако при значительных дли- тельных нагрузках следует учитывать тот факт, что в эти годы наблюдается повышенная чувствительность сердечно-сосудистой системы. Поэтому не- обходим регулярный медицинский контроль, особенно в отношении лиц, склонных к сердечно-сосудистым заболеваниям и неврозам. На физическом развитии сказываются также общие гигиенические условия, режим жизни, занятия физкультурой и спортом. Особую заботу следует проявлять о гигие- не зрения учащихся, так как в этот период возможны наиболее частые от- клонения от нормы.
Развитие личности в юности тесно связано с изменением социального
статуса юношей и девушек, с их положением в коллективе группы, класса, учебного заведения и общества (получение паспорта, возможность вступле- ния в брак и т. д.)
Продолжает совершенствоваться интеллектуальная сфера, рас-
ширяются умственные возможности юношей и девушек, их познавательные интересы становятся более глубокими, более устойчивыми. При этом общий интерес к учению сочетается с избирательным отношением к различным предметам (иногда не совсем оправданным вследствие недооценки или не- допонимания значения отдельных дисциплин).
Учащиеся в этом возрасте способны к более устойчивому, про-
извольно регулируемому вниманию, что является основой развития наблю- дательности. Роль педагога в воспитании наблюдательности огромна. Ему следует приучать учащихся не распыляться в наблюдениях, подчинять их поставленной задаче, выделять в наблюдаемых фактах главное, существен- ное. Вместе с тем необходимо учить их избегать поспешных выводов без достаточного количества фактов или суждений, а также основанных на по- верхностных наблюдениях.
У учащихся юношеского возраста наблюдается большой прогресс в
умственной работоспособности, что, в частности, сказывается на развитии памяти и мышления. Механическое заучивание уступает место смысловому, а в случаях необходимости его применения оно не вызывает той отрицатель- ной реакции, которую можно наблюдать у подростков.
В запоминании учебного материала учащиеся этого возраста приуча-
34
ность в заучивании, работа рывками, привычка засиживаться над учебником за полночь и т. д.).
Мышление в юношеском возрасте отличается большей орга-
низованностью, последовательностью, основательностью, гибкостью, глуби- ной, критичностью. Организованность мышления проявляется в понимании учебного предмета как системы знаний, который состоит из более частных разделов (подсистем), в более совершенном умении систематизировать и классифицировать факты. Возрастает по сравнению с подростками и спо- собность мыслить последовательно и доказательно. Старшие школьники прочнее овладевают навыками логического мышления, у них складывается определенный стиль умственной деятельности. Как показали исследования, лучшим стилем их умственной работы является стиль, который можно ха- рактеризовать следующими показателями: целеустремленностью, умением владеть собственными психическими процессами (восприятием, вниманием, памятью и т. д.), техническими приемами запоминания, правильной органи- зацией учения, стремлением совершенствовать свои знания.
Все выделенные выше процессы происходят не обособленно, а в ходе
развития человеческого индивида, личности. Поэтому их надо рассматривать как неразрывно связанные стороны личности со всеми ее индивидуальными особенностями: направленностью, самосознанием, способностями, чертами темперамента и характера.
Большие сдвиги в этот период обнаруживаются и в развитии са-
мосознания. Юноши и девушки внимательно изучают свою внешность и свои внутренние качества, сравнивая их при этом с качествами других. До- вольно часто можно наблюдать в этом возрасте рост саморефлексии (самосо- зерцания, самоанализа), хотя это явление, вопреки мнению некоторых пси- хологов, далеко не всегда принимает крайние формы (уход от действитель- ности в область мечтаний и грез). Многое здесь зависит от направленности личности, от тех моральных норм, которые были усвоены ранее. Юность – пора мечтаний, и это ни в коей мере не является ее недостатком. «С тысячью сосудов уходит юноша в море, утлую ладью правит к берегу дряхлый ста- рик», — сказал когда-то Г?те. Все дело в том, что составляет содержание этих «сосудов». Наша действительность на многочисленных примерах под- тверждает то, что у большинства юношей и девушек мечта и реальность, как правило, не вступают в конфликт, не приводят к депрессии. Большую роль при этом играет коллектив, здоровая нравственная атмосфера социальной группы, в которой находится личность.
Период юности – это расцвет чувств. Одним из первых возникает чув-
ство юношеской дружбы, которую сами юноши и девушки считают наиболее важным отношением между людьми, придавая ей порой преувеличенный романтический колорит. Часто такая дружба приобретает вид «дружбы – со- переживания» или лирической «дружбы», в которой реализуется потреб- ность друзей делиться своими мыслями, переживаниями, посвящать друг друга во внутренний мир. Взаимное понимание – основа юношеской друж-
35
бы, и если оно исчезает, дружба прекращается.
Во время обучения юноши и девушки вырабатывают у себя навыки и
привычки поведения, получают основы научного мировоззрения. Формиро- вание мировоззрения и отношений учащихся, их жизненной позиции, а так- же их самоопределение, самоутверждение – процесс очень сложный. В ходе развития молодого человека осуществляется переход от внешнего опыта к внутреннему, т. е. идет развитие внутренних потребностей, стимулов и мо- тивов поведения. Формирование внутреннего мира, которое начинается еще в годы, предшествующие юности, является важным новообразованием ран- ней юности. Внутренний мир – это и мировоззрение, и направленность лич- ности, и ее идеалы, и планы на будущее, и ее самоопределение. В этот пери- од жизни юноши и девушки жаждут «найти себя», стать самим собой, найти свое место в жизни, определить ее цель. Процесс формирования мировоззре- ния, самоутверждения личности к ранней юности полон противоречий. С одной стороны, умение самостоятельно разобраться в серьезных вопросах, глубина мысли, с другой – критиканство, проявление недоверия, скептициз- ма, сухой рационализм, практицизм. С одной стороны, стремление заново переосмыслить все окружающее, стремление к самоуправлению, самовоспи- танию, а с другой – пренебрежительное отношение к советам старших.
Таковы важные особенности развития и воспитания учащихся старше-
го школьного возраста. Без учета их нельзя достигнуть успеха в обучении и воспитании подрастающего поколения.
ж
36
Тема 4. Целостный педагогический процесс
1. Понятие о педагогическом процессе
Процесс (от латинского рrocessus – продвижение) – 1) последователь-
ная смена состояний; ход развития чего-либо; 3) совокупность последова- тельных действий для достижения какого-либо результата
1 .
Педагогический процесс – это специально организованное разви-
вающееся во времени и в рамках определенной педагогической системы (школы, ПТУ, техникума, вуза и др.) целенаправленное взаимодействие пе- дагогов и воспитанников, направленное на реализацию целей образования и воспитания.
Синонимом термина «педагогический процесс» является «учебно-
воспитательный процесс» 2 .
Основными функциями педагогического процесса являются: -
образовательная – формирование у обучающихся мотивации и опы-
та учебно-познавательной и практической деятельности, освоение ими основ научных знаний, ценностных ориентаций и отношений;
- воспитательная – формирование определенных качеств, свойств и
отношений человека;
- развивающая – формирование и развитие психических процессов,
свойств и качеств личности.
Все три функции выступают в органическом единстве: в процессе обу-
чения решаются задачи воспитания и развития (Л. С. Выготский указывает на то, что обучение должно опережать развитие); воспитание объективно способствует образованию и развитию; развитие создает благоприятные предпосылки для обучения и воспитания.
Структура педагогического процесса универсальна: она присуща
как в целом процессу целенаправленного формирования личности в услови- ях определенной воспитательной системы, так и любому локальному по це- лям и задачам процессу воспитательного взаимодействия.
Любая деятельность, как известно, имеет: цель, средства и результат.
Средствами в широком смысле в педагогической деятельности являются ее содержание, формы и методы. Педагогический процесс может протекать при определенных условиях. Это дает основание утверждать, что структура пе- дагогического процесса представлена такими основными компонентами, как:
- целевой – включает в себя цели (стратегическую и тактическую) и
задачи, реализуемые в определенных условиях;
- содержательный – определяет всю совокупность формируемых от-
ношений, ценностных ориентаций, опыта деятельности и общения, знаний;
- деятельностный – характеризует формы, методы, средства организа-
1 Современный словарь иностранных слов. – СПб., 1994. – С. 499.
37
ции и осуществления воспитательного взаимодействия, направленного на реализацию целей и задач, освоение содержания педагогического процесса;
- результативный – характеризует достигнутые результаты и степень
эффективности педагогического процесса, обеспечивает управление качест- вом воспитательно-образовательной деятельности;
- ресурсный – отражает социально-экономические, нравственные,
психологические, санитарно-гигиенические и другие условия протекания педагогического процесса, его нормативно-правовое, информационное, ме- тодическое, кадровое, материально-техническое и финансовое обеспечение.
Отсутствие даже одного из названных компонентов разрушает целост-
ность педагогического процесса, снижает его эффективность.
В педагогическом процессе, по утверждению Ю. К. Бабанского 1 , объ-
ективное, социальное переходит в субъективное, в индивидуально- психическое достояние человека, которое обеспечивает развитие его лично- сти. Потому, по его мнению, педагогический процесс является органическим единством процессов обучения, воспитания, образования и развития.
Движущие силы педагогического процесса. Педагогический, как и
любой другой процесс, развивается в результате научно обоснованного раз- решения внешних и внутренних, объективных и субъективных противоре- чий. Выделяются три их основные группы.
1. Объективные внешние противоречия, обусловленные социальными процессами и явлениями:
противоречия, порожденные глобальными политическими, экономиче- скими, экологическими, демографическими, информационными про- цессами и катаклизмами, происходящими в мире и стране;
противоречия между универсальными ожиданиями общества в отно- шении подрастающего поколения и собственными, субъективными по- требностями детей и молодежи, отражающими социальную, возрас- тную и индивидуальную ситуацию развития;
противоречия отцов и детей, которые традиционно обнаруживаются в различном опыте поколений, а отсюда и в разнице мировоззренческих позиций, нравственно-эстетических ценностей. Эти противоречия су- ществовали всегда, но в настоящее время они резко актуализировались в связи с радикальной ломкой социально-экономических отношений, идеологии, морали, а также в результате пропаганды нравственных идеалов, образцов жизни, моделей поведения, чуждых значительной части представителей старшего поколения, и, наоборот, охотно вос- принимаемых многими молодыми людьми;
противоречия отцов и детей, отражающие новый уклад семейной жиз- ни и родственных связей: нуклеаризация семьи и, как следствие, огра- ниченность общения и взаимодействия между поколениями; усили- вающееся стремление молодежи к материальной и духовной незави-
1 Педагогика /Ю. К. Бабанский, В. А. Сластенин, Н. А. Сорокин и др. – М.: Просвещение, 1988. – С. 30.
38
симости, относительная социально-эмоциональная закрытость; утрата взрослыми роли основного источника и интерпретатора информации;
противоречия между возрастающими требованиями к образованию, обусловленными темпами и перспективами социально-экономического развития, с одной стороны, а с другой – дефицитом средств, направ- ляемых обществом на развитие системы образования и воспитания, определенной инертностью педагогической науки и образовательной практики.
2. Объективные внутренние противоречия, отражающие диалектику са- мого педагогического процесса:
противоречие между активно-деятельностной природой ребенка и со- циально-педагогическими условиями его жизни;
противоречие между индивидуальным творческим принципом станов- ления личности и массово-репродуктивным характером организации педагогического процесса;
противоречия между внешними требованиями и внутренними стрем- лениями и возможностями обучающихся;
противоречия, отражающие разницу в целях и мотивах деятельности: деятельность, заданная, инициированная педагогом, не всегда отвечает ожиданиям растущего человека;
противоречия, порожденные несоответствием реальных возможностей воспитуемых тем требованиям, которые к ним предъявляют общество, родители, учебное заведение;
противоречия, обусловленные тем, что потребности и цели школьни- ков только частично совпадают с ожиданиями и целями педагогов. На- пример, в значительной части определений цели и задач школы на первый план ставится «подготовка к жизни», тогда как многие ученики вовсе не собираются готовиться к жизни – они просто живут, живут насыщенно и напряженно. Вдумайтесь в слова Януша Корчака: «Чем «сегодня» ребенка хуже, менее ценно, чем «завтра»? Если речь идет о труде, сегодня – труднее. А когда это завтра настало, мы ждем новое завтра. Ибо в принципе наш взгляд на ребенка – что его как бы еще нет, он только еще будет, не знает, а только еще будет знать, еще не может, а только еще когда-то сможет… Половина человечества как бы еще не существует. Жизнь ее – шутка, стремления – наивны, чувства – мимолетны, взгляды – смешны. Да, дети отличаются от взрослых; в жизни ребенка чего-то не достает, а чего-то больше, чем в жизни взрослого, но эта их отличающаяся от нашей жизнь – действитель- ность, а не фантазия»
1 ;
противоречие между возникающими у личности новыми потребностя- ми и возможностями их удовлетворения;
39
противоречие между новыми явлениями природы и общественной жизни, с которыми встречается ученик, и недостатком опыта, знаний для их понимания.
3. Субъективные противоречия, порожденные несовершенством самого
процесса обучения о воспитания, сложившейся системой воспита- тельных и межличностных отношений:
противоречие между целостностью личности и функциональным под- ходом к ее формированию, многопредметностью и многоцелевым ха- рактером учебно-воспитательного процесса в учреждениях образова- ния;
противоречие между бурным ростом знаний и ограниченностью воз- можностей педагогов и образовательных учреждений в их переработке и передаче;
противоречие между формальным признанием определяющего значе- ния деятельности в развитии личности и фактическим преимуществен- но словесном характером обучения и воспитания. Педагог должен знать истоки внешних и внутренних, объективных и
субъективных противоречий, причины и следствия педагогических ошибок, которые могут спровоцировать данные противоречия. В то же время он дол- жен уметь анализировать и объективно оценивать внутренние и внешние ус- ловия, в которых протекает педагогический процесс, находить пути и спосо- бы разрешения противоречий.
2. Общие закономерности педагогического процесса
Педагогический процесс имеет свои закономерности, отражающие его
целостность.
Закономерностью называется объективно существующая, устойчивая,
повторяющаяся, необходимая и существенная связь между явлениями и про- цессами, характеризующая их развитие.
Проблема закономерностей – одна из ключевых в педагогике. Выявить
закономерные, повторяющиеся связи в процессе воспитания и обучения, оп- ределить на их основе нормы, регламентирующие структуру, содержание, методику и технологию организации и осуществления учебно- воспитательного процесса – значит обеспечить возможность достижения же- лаемого результата в педагогической деятельности.
При рассмотрении проблемы закономерностей педагогического про-
цесса необходимо учитывать следующие обстоятельства.
Во-первых, закономерные связи существуют объективно, однако для
педагога они становятся данностью, фактом, учитываемым в его научной и практической деятельности, только тогда, когда эти связи выявлены, много- кратно проверены, подтверждены и объяснены. Многие закономерные связи наука (философия, социология, психология, педагогика) уже интерпретиро- вала, многое нам еще неизвестно.
40
Во-вторых, открытие и обоснование закономерностей начинается, как
правило, с выявления противоречий. Следовательно, установление противо- речия в обучении и воспитании можно рассматривать как предпосылку для поиска и изучения закономерностей.
В-третьих, существуют общие закономерности, присущие педагогиче-
скому процессу в целом, а также частные закономерности, отражающие осо- бенности функционирования конкретного (воспитательного, учебного) про- цесса.
В педагогике не сложилось единства мнений в определении законо-
мерностей педагогического процесса. Опираясь на точки зрения таких из- вестных ученых, как Ю. К. Бабанский, В. А. Сластенин и И. Ф. Харламов, назовем основные из них.
1. Целостный педагогический процесс, его цель, задачи, содержа-
ние, формы и методы обусловлены социально-экономическими потреб- ностями общества, его идеологией и политикой.
Сущность данной закономерности выражается: во-первых, в том, что
человек по своему образованию существо социальное и может развиваться как личность только в обществе себе подобных, исходя из общения и совме- стной деятельности; во-вторых, воспитание и обучение – объективный про- цесс, носит общественный характер, обусловливается существующими об- щественными отношениями, конкретным социальным бытием; в-третьих, педагогический процесс всегда целенаправлен. Целенаправленность вытека- ет из объективных интересов и жизненных потребностей личности и обще- ства.
2. Задачи, содержание, методы и формы педагогического процесса
зависят вместе с тем не только от потребностей, но и возможностей об- щества, от условий (материальных, гигиенических, морально- психологических и т.д.), в которых протекает этот процесс– это следую- щая важная закономерность.
Названные две закономерности педагогического процесса обусловле-
ны его внешними связями. Однако необходимо учитывать и связи, которые существуют внутри самого этого процесса, то есть между его основными компонентами (Ю. К. Бабанский):
связи между процессами обучения, образования, воспитания и разви-
тия как составляющими компонентами целостного педагогического процес- са;
связи между процессами воспитания и самовоспитания, педагогиче-
ского руководства и самодеятельности воспитуемых, преподавания и учения, то есть между деятельностью субъектов и объектов педагогического процес- са;
связи между деятельностью и общением личности и результатами ее
развития;
связи между возможностями личности (возрастными, индивидуаль-
41
связи между коллективом и личностью в педагогической системе;
связью между задачами, содержанием, формами, методами педагоги-
ческого процесса.
Эти связи носят всеобщий характер, проявляются в педагогическом
процессе всегда и являются устойчивыми и закономерными. И их можно формулировать в виде следующих закономерностей педагогического про- цесса.
3. Взаимосвязь воспитания, обучения и развития личности как за-
кономерность.
Психолого-педагогические исследования показали, что воспитание и
обучение играют решающую роль в развитии личности. Они идут впереди развития и определяют его. Без обучения практически невозможно осущест- влять воспитание. Вместе с тем нельзя хорошо организовать обучение, если ученики не воспитаны. Из сказанного следует, что обучение должно носить комплексный, воспитывающий и развивающий характер.
4. Единство воспитания и самовоспитания, образования и самооб-
разования как закономерность.
Как подчеркивал Ю. К. Бабанский, воспитание и образование тогда
эффективны, когда они стимулируют активность, самостоятельность у уча- щихся, а педагогические воздействия побуждают их к самовоспитанию и са- мообразованию, к творческому самовыражению.
5. Развитие личности в деятельности как закономерность. Вне деятельности нет развития. Сущность данной закономерности
проявляется в следующем:
деятельность – всеобщая социальная связь между прошлым и буду- щим, движущая сила и условие существования и развития человека и общества;
многообразие видов деятельности обеспечивает развитие различных сторон личности;
деятельность вызывается объективными причинами – потребностя- ми развития личности и общества;
деятельность всегда конкретна, что придает ей предметную целена- правленность;
все виды деятельности имеют общую структуру: цель → мотив (по- требность) → действие → результат (А. Н. Леонтьев).
Личность избирает те виды деятельности, которые обеспечивают ее
развитие, достижение поставленной цели.
6. Взаимосвязь коллектива и личности в педагогическом процессе
как закономерность.
Практикой доказано, что наилучшие условия для обучения, воспита-
ния и развития личности создает коллектив как высшая форма социальной организации, основанная на общности интересов, отношениях товарищеско- го сотрудничества и взаимной помощи. В коллективе наиболее полно и ярко развивается и проявляет себя отдельная личность. Только в коллективе и с
42
его помощью воспитываются и развиваются чувства ответственности, кол- лективизма, товарищеской взаимопомощи и другие ценные качества. В этих целях данная закономерность предполагает оптимальное сочетание коллек- тивных, групповых и индивидуальных форм организации педагогического процесса.
7. Взаимосвязь задач, содержания, форм и методов в педагогиче-
ском процессе как закономерность.
Сущность этой закономерности состоит в том, что управление целост-
ным педагогическим процессом начинается с проектирования его целей и задач, которые всегда должны опираться на общие цели и потребности об- щества. Цели и задачи закономерно определяют все другие элементы педа- гогического процесса – содержание, формы и методы деятельности препода- вателей и воспитуемых.
Только тогда, когда задачи, содержание, формы и методы педагогиче-
ского процесса составляют целостную логическую цепочку, когда учитель продумывает связи между этими компонентами, выбирает их наиболее ра- циональные варианты, только в этом случае можно рассчитывать на дости- жение желаемого конечного результата (Ю. К. Бабанский).
Названные закономерности целостного педагогического процесса
должны учитываться учителем в комплексе. Нельзя рассчитывать на успех, если он в своей работе опирается на некоторые закономерные связи, а другие игнорирует.
Только системная реализация всех закономерностей целостного педа-
гогического процесса обеспечивает его оптимальное функционирование.
Принципы целостного педагогического процесса
Термин принцип (от лат. principium – основа, начало) понимается как:
1) основное, исходное положение какой-либо теории, учения; руководящая идея, основное правило деятельности; 2) внутреннее убеждение, взгляд на вещи, определяющие нормы поведения…
1
В современной науке под принципами педагогического процесса по-
нимается совокупность руководящих идей, определенная система исходных, основных требований к обучению и воспитанию, выполнение которых обес- печивает необходимую эффективность решения задач формирования и раз- вития личности.
Если закономерности выражают существенную, необходимую связь
между причиной и следствием, то вытекающие из закономерностей принци- пы являются основополагающими требованиями, которые определяют об- щее направление педагогического процесса, его цели, содержание и методи-
1 Современный словарь иностранных слов. – СПб, 1994. – С. 490.
43
ку организации.
Принципы педагогического процесса имеют объективную основу. Их
нельзя рассматривать как произвольные конструкции человеческого мышле- ния, как плод фантазии отдельных людей. В них отражаются закономерные связи и отношения между воспитанниками и педагогами в учебно- воспитательном процессе.
В науке пока не сложилось единой классификации принципов педаго-
гического процесса. В учебных пособиях по педагогике обычно излагаются отдельно принципы обучения и принципы воспитания. Однако их сравнение показывает, что большинство из них имеют непосредственное отношение не только к воспитательному, но и учебному процессу, что вполне закономер- но, так как в целостном педагогическом процессе обучение и воспитание не- разрывны, органически взаимосвязаны. Это дает основание, - как считает Ю. К. Бабанский, - для формулирования обобщенной системы принципов цело- стного педагогического процесса. Рассмотрим основные из них.
1. Принцип целенаправленности педагогического процесса. Цель
(как научное понятие) – это осознанное представление конечного результата определенной деятельности. Отмечая эту особенность цели, Карл Маркс пи- сал, что самый плохой архитектор отличается с самого начала от наилучшей пчелы тем, что прежде чем строить ячейку из воска, он уже построил ее в своей голове.
Исходя из общего понимания цели, можно сказать, что целью педаго-
гического процесса должно быть мысленное представление о том, каким в конечном итоге должен стать человек, которого хотят обучить и воспитать. Эта цель должна соответствовать представлению общества об идеальной че- ловеческой личности, выражать требования общества к человеку.
Подготовка к лекции, уроку или воспитательному мероприятию долж-
на всегда начинаться с четкого определения их целей и задач. Хорошо про- думанная цель придает педагогическому процессу четкую направленность, сознательный и творческий характер, устраняет стихийность и самотек в действиях учителей и воспитанников.
2. Принцип научности содержания воспитания и обучения. Данный
принцип является важнейшим принципом организации и содержания педа- гогического процесса. Он требует, чтобы обучение и воспитание раскрывали учащимся объективную научную картину мира, научно доказанные законо- мерности развития природы, общества, культуры и мышления.
Реализуется принцип научности прежде всего при разработке Государ-
ственных образовательных стандартов профессионального образования, Ба- зисного учебного плана школы, учебных планов и программ, учебников, программ воспитания.
В соответствии с рассматриваемым принципом в процессе обучения и
воспитания необходимо формировать у учащихся диалектико-
44
Принцип научности требует развития у обучающихся умений и навы-
ков научного поиска, освоения ими способов научной организации своего труда.
3. Принцип связи обучения и воспитания с жизнью, с практикой.
Необходимость связи обучения и воспитания с жизнью, с практикой вытека- ет из обусловленности воспитания и обучения общественными потребностя- ми и условиями.
Школа жизни – лучшая школа обучения и воспитания. Данный прин-
цип предполагает трудовое начало воспитания. Справедливо отмечается, что труд – могучий воспитатель. Воздействуя на природу и изменяя ее, человек изменяет и свою собственную природу. В процессе осмысленного учебного и общественно полезного труда учащиеся усваивают закономерности разви- тия природы и общества и приучаются к активной преобразующей деятель- ности.
Связь с жизнью – это и преобразование учащимися жизни своего
учебного коллектива, активная общественная работа, умение отстаивать справедливость общечеловеческой морали в общении с окружающими.
Реализация этого принципа требует такого построения педагогическо-
го процесса, при котором вся жизнедеятельность учащихся ощущается ими как значимая, нужная людям, обществу и приносящая личное удовлетворе- ние. Необходимо постоянно включать молодежь в общественно полезную деятельность взрослых, рассматривать ее посильную помощь как естествен- ный и необходимый процесс. Нужно развивать самостоятельность молодых людей в разных видах деятельности, их полную ответственность за любое дело. Организация педагогического процесса на основе этого принципа – единственно верный путь решения главной задачи: приобщения к социаль- ному опыту людей каждого нового поколения.
4. Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей
учащихся при организации их деятельности. В своем развитии до совер- шеннолетия человек проходит несколько возрастных этапов, отличающихся качественной характеристикой (об этом мы подробно говорили в главе 3). Эти качества касаются его физического развития, особенностей протекания основных психических процессов, содержания поведения и т.д. По мере продвижения воспитанника от одной возрастной ступени к другой должны изменяться содержание, формы и методы воспитания и обучения.
В зависимости от возраста и уровня развития школьников должен со-
вершенствоваться характер педагогического руководства ими. В младших классах педагогам следует быть в роли непосредственных организаторов и руководителей повседневной жизни учащихся. В среднем и особенно в старшем возрасте им необходимо предоставлять больше самостоятельности в организации своей жизни и деятельности, а позиция педагога – это позиция наставника, старшего товарища. Он всемерно должен поощрять инициативу и самостоятельность ученических коллективов и отдельных учащихся, одно- временно повышая требования к ним по мере их развития. При этом не сле-
45
дует переоценивать их реальные возможности.
В педагогическом процессе важно учитывать не только возрастные, но
и индивидуальные особенности воспитанников. Они отличаются друг от друга темпераментом, характером, интересами, склонностями, способностя- ми. У каждого свои мысли, переживания, мечты. Только при условии, когда педагог всесторонне знает каждого своего ученика, он может обеспечить ин- дивидуальный подход в процессе обучения и воспитания.
5. Опора на положительное в человеке. Сущность этого принципа
состоит в том, чтобы подметить в каждом воспитаннике его самую сильную сторону, добиться, чтобы этот, по образному выражению А. М. Горького, радостный колокольчик зазвенел во всей красоте, чтобы в ученике засверка- ла человеческая индивидуальность. Осознание своего успеха даже в каком- то одном деле будет для него источником нравственного совершенства, мо- ральной стойкости в преодолении трудностей.
В учебно-воспитательной практике приходится иметь дело с людьми с
разными уровнями знаний и воспитанности. Однако замечено, что даже у трудных ребят есть стремление к хорошей учебе и нравственному самосо- вершенстванию, которое легко погасить, если обращаться к ним только с уп- реками и нотациями. Но его можно поддержать и усилить, если педагог во- время заметит и поощрит малейшие добрые порывы ученика. Учащиеся ко- торым очень часто напоминают об их недостатках, начинают смотреть на себя как на неисправимых. Вот почему при обучении и воспитании целесо- образно ориентироваться на то, что нужно делать воспитанникам, а не на то, чего не следует делать.
Принцип воспитания с опорой на положительное полно раскрывается
в формуле А. С. Макаренко: к человеку надо подходить с оптимистической гипотезой пусть даже с некоторым риском ошибиться.
6. Уважение к личности воспитанника в сочетании с разумной
требовательностью к нему.В настоящем принципе раскрывается диалек- тическая сущность взаимоотношений воспитателя и воспитанника. В основе его лежат идеи гуманизма, глубокого уважения к личности. Правильное вос- питание обязательно предполагает сочетание высоких требований с уваже- нием к воспитанникам, с доверием к их силам и возможностям.
А. С. Макаренко, подводя итоги своего эффективного педагогического
опыта, говорил: «Моим основным принципом (а я считал, что этот принцип не только мой, но и всех советских педагогов) всегда было: как можно боль- ше требования к человеку, но вместе с тем и как можно больше уважения к нему»
1 . Особо он подчеркивал, что требовательность к воспитанникам и
уважение к ним – это не две разные вещи, а лишь две стороны гуманного от- ношения к личности.
Отношение к молодому человеку как к личности – дело трудное, тре-
бующее преодоления больших и малых сложностей и противоречий, посто-
1 Макаренко А. С. Некоторые выводы из моего педагогического опыта // Пед.соч.: В 8 т. – М.: Педагогика,
1984. – Т. 4. – С. 232.
46
янно возникающих в процессе общения воспитателя с воспитанником. Это сложная работа ума и сердца педагога. И как бы ни было трудно, у человека, избравшего делом своей жизни профессию учителя и тем самым доброволь- но возложившего на себя все связанные с ней обязанности, нет другого пути, кроме как уважать и быть терпимым ко всем без исключения воспитанни- кам. Неуважение к ним мстит за себя недоверием.
Педагог, предъявляющий требования, должен восприниматься учени-
ком как человек, искренне заинтересованный в его судьбе и глубоко уверен- ный в прогрессе его личности. В этом случае требовательность будет высту- пать как необходимость, а не как личный интерес, каприз или чудачество учителя.
У хорошего педагога требовательность к воспитанникам органично
соединяется с требовательностью к себе.
7. Коллективный характер воспитания и обучения – это один из
фундаментальных принципов организации педагогического процесса.
Сущность данного принципа состоит в создании такой среды, такого
окружения, таких условий для каждого учащегося, в которых он будет жить не как обособленная личность, а как член коллектива, соизмеряющий все свои поступки, свою деятельность с его интересами.
Педагогическая наука исходит из того, что личность формируется в
процессе общения с другими людьми. Чем шире и разумнее организовано это общение, тем эффективнее будут результаты обучения и воспитания. Это одна из важнейших педагогических закономерностей. Вот почему в педаго- гическом процессе важно обеспечить создание правильного стиля отноше- ний в учебном коллективе, а также взаимоотношений учащихся и взрослых, оптимально сочетать коллективные, групповые и индивидуальные формы обучения и воспитания.
А. С. Макаренко справедливо подчеркнул важную мысль о том, что
человек не может быть воспитан непосредственным влиянием одной лично- сти, какими бы замечательными качествами эта личность ни обладала. Педа- гогика не отрицает индивидуальной воспитательной работы, непосредствен- ного влияния воспитателя на личность ученика, наоборот, она всячески под- черкивает необходимость учета индивидуальных особенностей и запросов воспитанника, развития его задатков и способностей. Однако центральной среди воспитательных задач является борьба за формирование у каждого учащегося черт коллективиста, осознания им своей принадлежности к кол- лективу, умения подчиняться его требованиям, чувства ответственности ка- ждого перед коллективом и ответственности коллектива за каждого своего члена. Коллектив не поглощает, а раскрепощает личность, открывает про- стор для ее всестороннего развития.
8. Принцип доступности и посильности.Данный принцип требует,
чтобы обучение и воспитание строились с учетом реальных возможностей учеников без их интеллектуальных, физических и моральных перегрузок. Вместе с тем это ни в коей мере не означает, что содержание обучения и
47
воспитания должно быть упрощенным, предельно элементарным. По мне- нию Л. В. Занкова, оно должно вестись на высоком уровне трудности, оста- ваясь доступным, в то же время требовало определенных усилий и вело к развитию личности.
Доступность и посильность усвоения знаний, формирования умений и
навыков означает их связь с уровнем развития учащихся, с их личным опы- том, с теми знаниями, умениями и навыками, которыми владеет ученик. Ес- ли такие связи установить не удается, то знания считаются недоступными и непосильными.
Данный принцип предъявляет к учебно-воспитательному процессу и
учителям следующие требования.
Первое. Должна быть связь содержания новых знаний с имеющимися у
учащихся, с их личным опытом.
Второе. Необходимо знать уровень развития познавательных психиче-
ских процессов, те виды и операции мышления, которые у учащихся сфор- мированы и которые у них формируются. Усвоение материала будет доступ- ным и посильным, если связано с этим уровнем.
Третье. Следует учитывать, что усвоение знаний зависит от интересов,
склонностей ученика, сформированности у него умений и навыков учебного труда.
Четвертое. Ученик должен понимать значение и необходимость изу-
чаемых знаний для его гармонического, всестороннего развития.
9. Принцип наглядности. Педагогический опыт и научные исследо-
вания показали, что эффективность обучения и воспитания зависит от степе- ни привлечения к восприятию всех органов чувств человека.
Величайшая заслуга чешского педагога Яна Амоса Коменского (XVII
век) состоит в том, что он доказал несостоятельность только словесного (вербального) обучения. Я. А. Коменский выдвинул «золотое правило дидак- тики», которое требовало активизации в обучении всех органов чувств. «Все видимое – предоставить глазу, слышимое – уху, осязаемое – пальцам…» - предлагал он.
Развивая учение о наглядности, К. Д. Ушинский считал, что она отве-
чает психологическим особенностям детей, которые мыслят «формами, зву- ками, красками, ощущениями». Если данные, воспринятые из внешнего ми- ра, неверны, то и выводы будут ложны, - считал он. К. Д. Ушинский усилен- но подчеркивал важность воспитания наблюдательности, видел в наглядно- сти средство развития мышления и речи.
Учение И. П. Павлова об анализаторах дает физиологическое обосно-
вание принципу наглядности. Анализаторы являются аппаратом для связи мозга с внешним миром. При согласованной работе разнообразных анализа- торов (зрительного, слухового, осязательного, обонятельного) образуется более точное восприятие изучаемого материала.
Как известно, по учению И. П. Павлова взаимодействие двух сигналь-
ных систем является основой человеческого мышления. В этом процессе иг-
48
рает большую роль взаимосвязь образа, слова и действия. Слово, не подкре- пленное наблюдениями или соответствующей практической деятельностью, перестает быть средством мышления, вследствие чего обедняется и искажа- ется отражение действительности. Высокое качество усвоения знаний требу- ет правильной взаимосвязи между словом, образом и действием, гармонич- ного соотношения сигнальных систем.
Наглядность может применяться на всех этапах педагогического про-
цесса. Виды наглядности принято подразделять следующим образом: естест- венная (предметы объективной реальности); экспериментальная (опыты, эксперименты); объемная (макеты, фигуры и т.д.); изобразительная (карти- ны, фотографии, рисунки); звукоизобразительная (кино, телевидение); зву- ковая (магнитофон); символическая и графическая (карты, графики, схемы, формулы, опорные сигналы); внутренняя (образы, создаваемые речью педа- гога (по Т. И. Ильиной).
В воспитательном процессе широко используются такие виды нагляд-
ности как наглядная агитация, фотоиллюстрации, плакаты, выставки и т.д. Большое значение имеет наглядность при формировании у учащихся навы- ков и привычек культурного поведения в обществе. Без демонстрации об- разцов поведения, наглядного примера бывает весьма трудно сформировать соответствующие привычки и способы поведения. Одних бесед и наставле- ний здесь недостаточно.
При применении в педагогическом процессе наглядных пособий сле-
дует соблюдать ряд правил:
ориентировать учащихся на всестороннее восприятие предмета с
помощью разных органов чувств;
обращать внимание на самые важные, существенные признаки
предмета, наиболее выпукло изображать его основную идею;
показывать предмет по возможности в его развитии и изменении;
предоставлять учащимся возможность при рассмотрении наглядных
пособий проявлять максимум активности и самостоятельности;
использовать средства наглядности ровно столько, сколько это нуж-
но, не допускать перегрузки обучения наглядными пособиями, не превра- щать наглядность в самоцель.
Применяемые средства наглядности должны иметь точное воспита-
тельно-образовательное назначение.
10. Принцип сознательности и активности учащихся в целостном
педагогическом процессе. Сознательность понимается в педагогике как ов- ладение учащимися данными науки, учебным материалом, глубокое осмыс- ление его, умение пользоваться знаниями на практике в новых условиях, превращение знаний в убеждения, в руководство к действию.
Дидактика рассматривает сознательность не только как интеллекту-
альный процесс. При сознательности усвоения знаний у учащихся выраба- тывается и определенное отношение к ним. Равнодушие к тому, что они изу- чают, - страшная вещь. Задача первостепенной важности – пробудить у
49
учащихся радость познания. Необходимо не только воспитание ума, но и чувств, и воли, и познавательных интересов. Воспитание сознательного от- ношения к учению, к знаниям должно охватывать всю личную жизнь уча- щихся.
Сознательное обучение обязательно предполагает активность учащих-
ся. В учебной деятельности умственная активность представляет собой ос- новное звено. Положительное отношение учащихся к учению теряет свою силу, если на занятиях самостоятельная мысль у них не развивается. Но ак- тивность получает свое выражение не только в работе мысли, но и в практи- ческой деятельности, в общественной работе, в волевом напряжении, в эмо- циональных переживаниях.
Велико значение принципа сознательности и активности в воспитании.
Недооценка его в воспитательной работе ведет к таким явлениям, как пас- сивность, равнодушие, безынициативность и безучастность учащейся моло- дежи. Можно определенно утверждать, что такого рода явления есть резуль- тат игнорирования активности обучающихся либо переоценки прямого педа- гогического воздействия.
Полное развитие сознательности и активности возможно только в том
случае, если они формируются всесторонне, как черты личности.
11. Принцип систематичности и последовательности. Он применим
как к процессу обучения, так и воспитания. Психология установила важную закономерность – при соблюдении логических связей учебный, мировоз- зренческий материал усваивается в большем объеме и более прочно.
Систематичность и последовательность предполагают:
логически последовательное расположение учебных предметов по
годам обучения, чтобы изучение каждого предмета опиралось на знания, приобретенные в процессе изучения данного или смежных предметов;
последовательное расположение материала по каждому предмету;
четкое планирование своей работы учителем;
стройную систему в организации практических, письменных работ
и упражнений, а также учета и проверки знаний, умений и навыков учащих- ся;
сформированность у учащихся навыков рационального планирова-
ния и организации своей учебной деятельности;
такую организацию воспитательного процесса, при которой то или
иное мероприятие является естественным и логическим продолжением про- водившейся ранее работы, закрепляет и развивает достигнутое, поднимает воспитание и развитие учащихся на более высокий уровень.
Систематичность и последовательность в обучении и воспитании по-
зволяют за меньшее время достичь больших результатов.
12. Принцип сочетания педагогического руководства с инициати-
вой с самостоятельностью воспитанников. Личный жизненный опыт уча- щихся в известной мере ограничен, он недостаточен для осуществления ими саморегуляции в процессе общения с другими людьми.
50
Вместе с тем подростковый и особенно юношеский возраст отличают-
ся таким качеством, как высокая активность и стремление к самостоятельно- сти. Это возраст большой энергии, энтузиазма, романтики. Поэтому учащие- ся нуждаются в разумном педагогическом руководстве. Оно заключается в том, чтобы не подавляя их инициативы и самостоятельности, направлять энергию и силу, стремление воспитанников в нужное русло. Мастерство пе- дагога состоит в том, чтобы в глазах учащихся быть для них старшим това- рищем: помогать им наметить интересные, общественно значимые дела, ув- лечь будничной черновой, но необходимой для коллектива работой, вовремя предупредить возможные ошибки, поощрять положительную инициативу воспитанников, проявление ими благородных поступков, содействовать дос- тижению высоких результатов в их учебной и общественно полезной дея- тельности.
Предоставление инициативы, поощрение самостоятельности воспи-
танников отнюдь не означает снижение роль педагогического руководства. Инициатива и самостоятельность учащихся не могут и не должны развивать- ся самотеком. Они возникают и развиваются в хорошо организованных кол- лективах, которые имеют перед собой ясные цели и борются за их осуществ- ление. Эти цели обычно ставят перед учащимися педагоги.
13. Комплексный подход к воспитанию. Этот принцип требует цело-
стности воспитательного процесса, согласованности всех влияний на лич- ность, всех направлений воспитания.
Понятие «комплексный» происходит от латинского слова «комплекс»
и означает «связь», «сцепление», «сочетание» ряда элементов, сторон. Но это такая связь, которая образует органическое единство, определенную сис- тему, в которой все части, элементы взаимосвязаны. Комплексность в воспи- тании означает, что отдельные направления, виды воспитательной деятель- ности не просто сосуществуют одно с другим, а находятся в органической связи. Поэтому нельзя формировать у воспитанников отдельные качества, не затрагивая всю систему их качеств, черт характера. Воспитательное влияние на личность с целью формирования любого качества неразрывно должно быть связано с влиянием на всю совокупность личностных качеств.
Вместе с тем комплексный подход требует охвата различными форма-
ми воспитания всех без исключения учащихся с учетом возрастных особен- ностей и уровня их воспитанности.
Осуществление комплексного подхода предполагает сочетание в про-
цессе воспитания разнообразных приемов и методов воспитательного воз- действия. При этом важно, чтобы каждый из них применялся как один из элементов всего комплекса воспитательных влияний.
Комплексный подход требует единства воспитательных воздействий
всех институтов воспитания, всех учреждений и организаций, призванных решать задачи подготовки молодежи к жизни и труду.
Успешное осуществление комплексного подхода во многом зависит от
постоянной проверки и учета результатов воспитания, корректирования на
51
этой основе воспитательного процесса. Не зная того, что уже достигнуто в области воспитания, очень трудно двигаться вперед. Невозможно без этого обеспечить и систему, последовательность в организации учебно- воспитательного процесса.
14. Принцип выбора оптимальных методов, форм и средств обуче-
ния и воспитания. Данный принцип исходит из того, что не было и не будет каких-либо универсальных подходов к обучению и воспитанию, которые срабатывают в любых учебно-воспитательных ситуациях. Одни и те же ме- тоды, формы и средства в одних ситуациях будут полезными, в других – ма- лоэффективными. Успешного решения одной и той же педагогической зада- чи можно достичь разными сочетаниями методов, форм и средств работы.
Этот принцип педагогического процесса, призывая учителей к методи-
ческому творчеству на научной основе, позволяет им разнообразить методи- ку своей учебно-воспитательной работы, приспосабливать ее как к своим творческим возможностям, так и возможностям своих учеников, используя их на общую пользу.
15. Согласованность требований и единство действий всех воспи-
тателей. Единство и целостность педагогического процесса обеспечивается тесным взаимодействием всех участвующих в воспитании сил, воздейст- вующих на человека, - родителей, педагогов, общественности.
Если воспитательные влияния, исходящие от семьи, учебного заведе-
ния, учреждения дополнительного образования, общественности не сбалан- сированы, действуют в различных, а то и в противоположных направлениях, ученик приучается рассматривать нормы и правила поведения как нечто не- обязательное.
Трудно достичь, например, успеха в обучении и воспитании, если один
педагог добивается от воспитанника порядка и организованности, а другой проявляет нетребовательность и либерализм. «Ни один воспитатель, - под- черкивал А. С. Макаренко, - не имеет права действовать в одиночку. Там, где воспитатели не соединены в коллектив и коллектив не имеет единого плана работы, единого тона, единого точного подхода к ребенку, там не может быть никакого воспитательного процесса»
1 .
16. Принцип прочности, осознанности и действенности результа-
тов образования, воспитания и развития. Этот принцип предъявляет к пе- дагогическому процессу более высокие требования, чем традиционный принцип прочности знаний. Как отмечал Ю. К. Бабанский
2 , он требует, во-
первых, чтобы прочным был не только образовательный, но и воспитатель- ный, и развивающий эффект педагогического процесса, то есть чтобы устой- чивыми были идейные, нравственные убеждения, навыки учебно- познавательной деятельности, способы и привычки общественно ценного поведения, черты характера и т.д. Во-вторых, этот принцип предполагает,
1 Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса // Собр. соч. в 8 т. – М.: Просвещение,
1983. – Т.1. – С. 172.
2 Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского. – М.: Просвещение, 1988. – С. 61-62.
52
что будет обеспечена осознанность приобретенных знаний. И, в-третьих, он ориентирует педагогический процесс на формирование у учащихся дейст- венных знаний, умений, навыков и способов поведения.
Завершая рассмотрение принципов педагогического процесса, под-
черкнем, что только их совокупность обеспечивает успешное решение задач обучения и воспитания. Недопустима гиперболизация того или иного прин- ципа, точно так же как и недооценка отдельных принципов, так как это ведет к снижению эффективности учебно-воспитательного процесса.
Принципы – не готовые рецепты и универсальные правила. Они дают
53
М. Е. Дуранов
Тема 5. Личность как предмет педагогического
исследования
..
Ради чего общество, государство создают целые системы, концепции об-
разования? Ради чего учебные заведения готовят профессионалов-педагогов? Ради чего издается множество учебной литературы? Ответ может быть один: воспитать в каждом ребенке личность. Личность и только личность является предметом педагогики воспитания и развития.
1. Личность и ее изучение
Педагогика связывает деятельность учителя с образованием личности учащегося, с развитием его качеств, с оказанием ему помощи в раскрытии личностного потенциала. Такой вывод вытекает из того положения гумани- стической педагогики, что личность, человек, его жизнь являются высшей социальной ценностью. Изучение становления личности учащегося связано с решением систе- мы педагогических проблем, в том числе с формированием сознания, отно- шений и поведения, которые выходят на:
интеллектуальное развитие;
нравственное воспитание;
формирование трудолюбия;
эстетическое воспитание;
физическое развитие;
ориентацию в ценностях;
развитие и возвышение духовных потребностей;
формирование установки на ценностные виды деятельности;
развитие мотивационной сферы личности;
формирование убеждений и мировоззрения;
становление соответствующей направленности личности;
воспитание гражданственности;
формирование самостоятельности и др.
Изучение воспитания и развития личности вызывается рядом обстоя- тельств:
54
- производительность труда – основное условие увеличения экономической мощи общества, что можно достичь только при воспитании и развитии лич- ности; - творческая самостоятельность личности создает максимум общественных ценностей, но ее формирование возможно только на основе личностно- ориентированного подхода к ее воспитанию и развитию; - формирование рынка труда ведет к конкуренции рабочей силы. Вы- жить, безболезненно войти в рыночные отношения может только подготов- ленная личность. А для этого нужно осуществить личностно-ориентированный подход к воспитанию и развитию личности.
Следовательно, личность – это общественная ценность. Ее изучение тре-
бует социологического подхода.
2. Социализация личности – педагогическая проблема
В педагогике развитие личности нередко характеризуют как процесс
55
Выполнение соответствующих социальных ролей личностью школьника связано с его социальной адаптацией. Сама адаптация выступает как условие и результат социализации личности, которая происходит в трех сферах: дея- тельности, общении и сознании.
Активная роль в социализации личности принадлежит конкретной соци-
альной общности, в которую входит школьник. Эта социальная общность требует выполнения тех норм, правил, которые является для нее ценностью. Процесс социализации носит длительный этапный характер. А.В. Мудрик выделяет три этапа социализации, через которые проходит каж- дая личность в процессе своего становления и развития: - естественно-культурный этап, связанный с достижением
определенного уровня физического и сексуального развития;
- социально-культурный этап, включающий познавательную, морально-
нравственную, ценностно-ориентировочную, общественно ценную дея- тельность;
- социально-психологический этап, связанный со становлением самостоя-
тельности личности, ее самоопределением, самоутверждением, развитием рефлексии (6, с. 19-20).
Для управления педагогическим процессом важно то, что объект социа- лизации – личность, превращается в субъект воспитания. Но это происходит только тогда, когда субъект начинает мыслить, общаться с представителями социума, включаться в созидательную деятельность, заниматься самообра- зованием, самоконтролем, саморегуляцией, самооценкой, самоуправлением, рефлексией.
Следовательно, воспитание выступает как процесс социализации лично-
сти, включающий в себя адаптацию школьника, его вхождение в систему со- циальных отношений, общепризнанных норм, правил, образцов, идеалов по- ведения и отношений.
3. Становление понятия «личность»
Личность как понятие имеет длительную историю своего становления. В
латинском языке «персона», относилась к маске, в которой выступал актер на сцене. Постепенно маска стала относиться к актеру, а потом и к содержа- нию исполняемой роли.
В Древней Греции Сократ, Платон и другие философы ставили вопрос о
56
ванию понятий «гражданственности», «гражданский долг», преданность на- циональному государству. В раскрытии содержания понятия «личность» весомый вклад внесли российские ученые. Э.В.Ильенков раскрыл становление и развитие личности со стороны формирования отношений. Его точку зрения разделяет А.А.Бодалев (2, с. 5- 6). С социологических позиций И.С.Кон и др. рассмотрели становление личность исходя из системы ролевого поведения и социальных ожиданий (3, с. 7-9). В психологии личность рассматривают с разных позиций в виду ее мно- гогранности. К.К.Платонов характеризует личность как биосоциальное явле- ние и выделяет в ней:
- опыт личности; - направленность личности; - особенности психических процессов; - биопсихические свойства (11, с. 39-41).
В педагогике Ю.К.Бабанский, Н.К.Гончаров, Ф.Ф.Королев и др. рассмат- ривают личность как объект и как субъект воспитания (7, с. 18). В современных условиях развития российского общества, исходя из за- дач создания правового общества, необходима государственная политика по отношению к личности. Поэтому воспитание гражданственности должно стать краеугольным камнем политической деятельности государства и его образовательных органов. Принятый в 1992 г. Закон «Об образовании» отражает воспитание и раз- витие личности в переходный период. При этом выделяются следующие ве- дущие проблемы: - развитие личности на основе гуманизации педагогического процесса; - светскость и демократизация образования; - развитие общественного управления образованием; - адаптивность системы образования к конкретным условиям развития об-
щества и региона;
- воспитание свободной личности-гражданина на основе общечеловеческих
и национальных ценностей;
- интеграция личности в мировую культуру; - развитие личности на основе новейших достижений науки и передовых
технологий.
57
4. Изучение личности и ее структуры
В отечественной науке существует несколько подходов в изучении лич- ности и ее структуры: - подход Б.Г.Ананьева характерен тем, что личность рассматривается в
единстве всех четырех сторон: биологической, онтогенетической, соци- альной и общечеловеческой (1, с. 276-278);
- подход В.В.Мясищева, отличается выделением ядра личности, и ее отно-
шение к внешнему миру и самому себе. «Самое главное и определяющее личность – ее отношение к людям, являющиеся одновременно взаимоот- ношениями» (7, с. 48);
- подход А.Н.Леонтьева состоит в целостном рассмотрении личности, ее
развитии в деятельности, в постоянном взаимодействии с внешними фак- торами и условиями, усложняющими ее структуру и делающие ее под- вижной. «…реальным базисом личности человека является совокупность его общественных по своей природе отношений к миру, но отношений, которые реализуются, а они реализуются его деятельностью, точнее, сово- купностью его многообразных деятельностей (4, с. 183);
- подход Д.Н.Узнадзе заключается в целостном восприятии личности, ее
целеустремленности в духовной и иной деятельности, которые он обу- словливает наличием установки. Возникновение установки связывается с наличием соответствующих ситуаций, в условиях которых она приобрета- ет конкретный характер (14, с.184);
- подход К.К.Платонова к изучению личности состоит в рассмотрении ее с
позиции динамического функционирования. При этом к ее структурным компонентам он относит опыт, направленность, особенности психических процессов и ее биопсихические свойства (9 с. 98-101).
Личность выступает, прежде всего, как социальное явление. Но при ана- лизе ее структуры нельзя игнорировать психическую сторону ее деятельно- сти. Так как личность выступает как социальное явление, поэтому к ней не- обходим и социально-психологический подход. Социальная психология вы- деляет три основных подхода:
- ролевой подход. Он характеризует личность как продукт и как объект
социальных отношений. В общественной жизни личность выполняет соот- ветствующие обязанности и роли (Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейн);
- антропологический подход. Личность рассматривается как носитель
общечеловеческих свойств (Л.Фейербах, У.Джем);
- персоналистский подход. Личность рассматривается как индивид, как
уникальный, неповторимый человек (Г.Фибш, М.Форверг и др.). Следовательно, в науке нет единого подхода к анализу структуры лично- сти и пониманию выполняемых ими функций. А это для педагогики имеет немаловажное значение, так как она должна учитывать социальные, психо- логические, биологические факторы, влияющие на воспитание и развитие личности.
58
Б.Д.Парыгин предлагает рассматривать личность с двух сторон: как объ- ект и как субъект социально-педагогического процесса, как единство соци- ального и биологического, взятых вместе. Дело в том, что биологическое в ребенке превращается в социальное только тогда, когда он начинает мыслить, общаться, действовать, заниматься самообразованием. Поэтому он рассмат- ривает динамическую структуру личности, включающую в себя:
- структуру вербального поведения; - структуру невербального поведения; - структуру внутреннего вербального состояния; - структуру невербального психического состояния (8, с.143-144).
Для педагогики важно, что личность рассматривается как объект и как субъект воспитания, то есть как единство воспитания и самовоспитания, со- циального и психического. В педагогике приходится иметь, прежде всего, дело с отношениями: педагог -------ученик -----результат, то есть с такими структурными элементами личности как опыт, направленность, формирую- щиеся в процессе общения, учения, игровой, трудовой, общественно ценной деятельности. Опыт выступает как результат социализации личности, включающей в себя овладение знаниями, интеллектуально-практическими умениями, при- обретаемых в процессе жизнедеятельности. Направленность является ведущим структурным элементом личности, ее стержнем, связанным с развитием различных сторон человека, в том числе мотивационной, потребностной, ценностно-ориентировочной, мировоззрен- ческой. Вместе с тем, личность следует рассматривать с позиции отношений ее к реальной действительности, к себе, к взаимодействию с социумом, с природ- ной средой. В этом случае педагогу приходится иметь дело с интеллектуаль- ной, эмоциональной, волевой и действенно практической сферами личности: - интеллектуальная сфера связана с развитием мышления, памяти, вообра-
жения, мыслительных способностей, с усвоением знаний;
- эмоциональная сфера личности выражает ответные реакции на внешние и
внутренние раздражения. Значимые воздействия эмоционально окраши- ваются, переживаются, что способствует включению в структуру лично- сти результатов этого воздействия;
- действенно-практическая сфера личности связана с формированием ин-
теллектуальных и предметно-практических умений и навыков, с перево- дом обучения в самообучение, воспитания в самовоспитание. Вне дея- тельности нет развития личности;
- волевая сфера имеет непосредственный выход на все предыдущие рас-
смотренные сферы личности. Без приложения волевых усилий нет ни од- ного вида деятельности.
Л.С. Леднев дал обстоятельный анализ отдельных концепций структу- ры личности, исходя из определения содержания образования учащихся. Им рассмотрены концепции А.Г. Ковалева, К.К. Платонова, Н.И. Непомнящей,
59
М.С. Кагана. На основе анализа он пришел к выводу, что ни одна из них не может быть положена в основу исследования содержания образования (5, с.15-28). Исходя из содержания образования, он предлагает выделить три группы структурных компонентов личности:
- механизм психики; - опыт личности; - типологические свойства личности (14, с. 28).
Практика показывает, что к той или иной структуре личности следует об- ращаться в зависимости от целей и задач изучения и организации воспитания и развития учащихся.
5. Функции структурных компонентов личности
Личность целостна. Целостность проявляется во взаимосвязи ее струк- турных компонентов. Педагогу приходится иметь дело с формированием опыта, направленности личности, с развитием ее интеллектуальной, эмоцио- нальной, волевой и действенно-практической сфер. Поэтому возникает необ- ходимость осмыслить функции, выполняемые данными структурными ком- понентами личности. Одни из этих функций являются сквозными, присущи- ми всем сферам и компонентам, другие – специфические, присущие только отдельным ее компонентам. К всеобщим функциям следует отнести: - целеполагающую, каждый из структурных компонентов и сфер личности
связан с решением конкретных задач, подчиненных достижению цели;
- информационную, связанную с установлением контактов, накоплением и
передачей информации;
- ориентировочную, связанную с актуализацией содержания и средств, не-
обходимых для решения образовательных задач.
К специфическим функциям структурных компонентов личности следует
отнести: - приобретение опыта всегда связано с интеграцией представлений, обоб-
щением знаний, умений и навыков;
- формирование направленности выполняет мотивационную и установоч-
ную функции;
- развитие интеллектуальной сферы связано с систематизацией знаний и
умений;
- развитие эмоциональной сферы обеспечивает формирование соответст-
вующих отношений;
- формирование волевой сферы выполняет регулятивную функцию; - развитие действенно-практической сферы обеспечивает соединение тео-
рии с практикой, адаптацию личности к конкретным видам деятельности.
Таким образом, личность выступает как продукт общественных отноше- ний. Ее развитие осуществляется в системе отношений. Отношения проявля-
60
ются в опыте и направленности личности, в деятельности. Деятельность вы- ступает как база развития личности, как основной фактор ее социализации.
Основные понятия и идеи
Личность – это социализированный человек, «присвоивший» опыт, нако- пленный предшествующими поколениями.
Личность многогранна, ее изучение, воспитание и развитие требует мно- гоаспектного подхода.
Ведущим структурным элементом личности является ее направленность.
Литература
1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – Л.: ЛГУ, 1968. – 339 с.
2. Бодалев А.А. Психология о личности. – М.: МГУ, 1988. – 188 с.
3. Кон И.С. Социология личности. – М.: Политиздат, 1967. – 368 с. 4. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат,
1975. – 304 с.
5. Леднев В.С. Содержание образования. – М.: Высшая школа, 1989. – 360 с.
6. Мудрик А.В. Социальная педагогика. – М.: Академия, 1999. – 184 с.
7. Мясищев В.Н. Психология отношений. – М.: Политиздат, 1995. – 356 с.
8. Парыгин Б.Д. Социальная психология. – СПб.: Университет, 1999. – 592 с.
9. Платонов К.К. Структура и развитие личности. – М.: Высшая школа, 1986. – 256 с.
10. Педагогика /Под ред. Ю.К.Бабанского. – М.: Педагогика, 1988. – 479 с.
11. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. –
М.: Высшая школа, 1984. – 187 с.
12. С чего начинается личность. /Под ред. Р.И.Косолапова. – М.: Политиз- дат, 1984. – 360 с.
13.Социальная педагогика /Под ред. М.А.Галагузовой. – М.: Владос, 2000.
– 416 с.
14. Узнадзе Д.Н. Теория установки. – М.: Политиздат, 1997. – 448 с.
61
Тема 6. Научная концепция и теоретические основы ис-
следовательского подхода к педагогической деятельно-
сти
Любое исследование, развитие социальной системы связано с концепци-
ей. Концепция выступает научным основанием для изучения проблемы, ор- ганизации педагогического процесса. Мы верим политикам, государствен- ным деятелям, реформаторам, если у них есть концепция.
Что такое концепция? Какова ее структура? Какие функции выполняет?
Каковы ее теоретические основы? Вот вопросы, которые возникают, когда речь идет о концепции научного исследования.
1. Понятие о научной концепции
Концепция - слово латинского происхождения, означает систему взгля-
дов на решение проблемы, объединенных ведущей идеей. В «Философском энциклопедическом словаре» отмечается, что «концепция - это определен- ный способ понимания, трактовки какого-либо предмета, явления, процесса, основная точка зрения на предмет или явление, руководящая идея для их систематического освещения» (4, с. 279). Из приведенной цитаты следует, что концепция - это:
- система взглядов, - то или иное понимание явлений и процессов, - определенный замысел, - ведущая, руководящая идея, мысль,
- ведущий принцип научного исследования.
Следовательно, концептуальный подход к исследованию педагогических
проблем связан с выделением системы частных идей, призванных поэтапно решать обозначенную проблему. Вместе с тем в научном исследовании должна быть интегративная идея, объединяющая все другие идеи и подчи- няющая их достижению основной, глобальной цели.
Педагогическое исследование, как и организация процесса, имеет слож-
ную структуру. Поэтому проявление, формулирование концепции проводит- ся на нескольких уровнях: методологическом, теоретическом, методическом и технологическом.
В.И. Жернов, исследуя проблему формирования профессионально-
педагогической направленности личности студента, концепцию рассматри- вает с трех позиций: как ведущая идея, как основополагающий принцип ис- следования, как основной замысел изучения проблемы.
а/. Концепция как система ведущих идей включаетфилософию бизнеса,
дополнительное образование, направленность личности.
б/. Концепция как принцип научного исследования связывается сприн-
ципом воспитания гуманистической личности педагога в деятельности;
62
в/ с системным подходом к формированию профессиональной направ-
ленности студентов; с рефлексивным подходом как принципом подготовки специалиста.
г/. Концепция как замысел научного исследования включает в себя целе-
вой компонент, прогностический компонент, ценностно-ориентировочный компонент (3, с. 15-20)
Следовательно, концепция выступает как теоретико-методологическое
пространство, в котором реализуется гипотеза исследования.
2. Структура научной концепции
Всякая научная концепция основывается на предпосылках:
- социально-философского, - научно-психологического, - теоретико-педагогического уровня.
Из этого следует, что педагогическая концепция имеет философский, со-
циальный, психологический и педагогический аспекты.
Концепция выступает как система взглядов (частных идей) на проблему,
объединенная ведущей идеей. Встает вопрос: Какие элементы познаватель- ного процесса выполняют концептуальные функции? Какими элементами исследования представлены взгляды (идеи) в научном исследовании? Како- вы носители идей (взглядов) в научном исследовании?
Анализ понятийного аппарата исследования показывает, что такими но-
сителями взглядов и идей изучения педагогических проблем являются:
- цель исследования, которая выступает движущей силой изучения
проблем, источником появления новых идей;
- задачи исследования, определяющие этапы изучения проблемы на
основе формирования частных идей;
- гипотеза исследования, отражающая предположение о путях дости-
жения познавательной цели на основе выдвижения соответствующих идей;
- методология изучения, определяющая идеи-принципы решения рас-
сматриваемой проблемы;
- научная теория, как частно-конкретная методология изучения про-
блемы;
? этапы изучения проблемы, на основе выделения идей-задач и идей-
методов.
Остановимся на конкретном примере.
Исследуя проблему «Педагогические средства ориентации учащихся в познавательных ценностях», автор опирался на следующие частные идеи (взгляды):
- ценностный подход к обучению как общественному опыту, накопленно-
му многими поколениями;
- ценностные ориентации как результат интериоризационных процессов
63
- теория познания как научная база изучения и организации педагогиче-
ского процесса;
- управленческий подход как принцип реализации поэтапного приобще-
ния учащихся к познавательным ценностям;
- направленность личности, определяющая личностные средства ориента-
ции учащихся в познавательных ценностях;
- деятельностный подход, раскрывающий процессуальные особенности
ориентации учащихся в познавательных ценностях. Интегративной идеей исследования ориентации в познавательных цен- ностях, автор взял системный подход, который позволяет объединить не только элементы процесса, но и идеи, на основе которой исследуется про- блема и организуется педагогический процесс.
Ведущее место в научном исследовании принадлежит не только методо-
логическим принципам-идеям, но теории, включающую в себя систему идей.
3. Теория как составная часть концепции научного исследования
Бесспорно, составной частью концепции исследования является педаго-
гическая теория, на основе которой изучаются процессы и явления. Эта тео- рия нередко выполняет функцию общенаучной или частно-научной методо- логии.
Теория - слово греческого происхождения и означает обобщение опыта в
форме выводов, положений, образующих конкретную сторону науки. Так, теоретическую основу исследования проблемы ориентации учащихся в по- знавательных ценностях составляет триада: теория управления, теория по- знания и теория деятельности.
а). Теория управления связана с идеей системного подхода, этапного
формирования знаний и умений. Теория управления имеет прямой выход на цели, задачи, гипотезу, этапы исследования. Через них реализуются идеи управления.
На субъективном уровне управление выступает в форме общения, со-
трудничества, взаимодействия участников педагогического процесса.
б/. Теория познания связана с идеей уровневого подхода к овладению
знаниями. Теория познания имеет непосредственный выход на идею разви- тия личности в деятельности, на цели и задачи, гипотезу и этапный подход к овладению знаниями и умениями.
На субъективном уровне теория познания проявляется в развитии логи-
64
На субъективном уровне теория деятельности проявляется в переходе от
незнания к знанию, перевода обучения в самообучение, управления в само- управление.
В исследовании нередко высказываются теоретические предположения о
возможных причинах, связей, обусловившие полученные результаты. В этом смысле теоретические предположения выполняют функцию гипотезы, то есть составной частью концепции исследования. Поэтому можно утвер- ждать, что теория является составной частью концепции научного исследо- вания.
4. Целевой и предметно-объектный компоненты концепции
исследования
Рассматриваемый компонент концепции исследования связан с:
? обнаружением проблемы, нуждающейся в изучении;
? обоснованием выбора темы исследования;
? формированием цели исследования;
? выбором объекта и предмета исследования.
Остановимся на приведенных положениях. а/. Проблема и актуальность ее изучения Обнаружение и формулирование проблемы выступает исходным момен-
том педагогического исследования. В науке под проблемой понимается во- прос, ответ на который не содержится в накопленных знаниях и поэтому требует определенных практических и теоретических действий для его раз- решения. Разница между существующим состоянием педагогической систе- мы и желаемым и составляет проблему. Существующее состояние пред- ставлено условием, а желаемое—требованием проблемы.
Е.С.Шарипов отмечает, что действительная проблема научного иссле-
дования появляется тогда, когда она отражает проблемную ситуацию, возни- кающая объективно, в процессе развития общества. Это в равной мере отно- сится и к педагогике.
Решение проблемы означает выбор средств и методов, с помощью ко-
торых можно преодолеть возникшие затруднения (ситуации), препятствую- щие практической деятельности педагогов. Важно осмыслить правильно возникшую проблему.
Осмысление проблемы исследования связано с несколькими момента-
ми.
Во-первых, при слабой осведомленности исследователь может принять
за проблему то, что в действительности таковой не является, затратить большие усилия на решение того, что уже решено. Такая опасность особенно велика в педагогике, так как здесь, как ни в одной другой отрасли научного знания требуется определенный общий кругозор, умение видеть и понимать большие магистральные проблемы общества, системы народного образова- ния и соотносить с ними те частные проблемы, которые должны быть реше-
65
ны в отдельном конкретном исследовании. Здесь должны срабатывать такие факторы, как общий теоретический кругозор исследователя, степень его зна- комства с практикой, известный исследовательский навык и т.д.
Во-вторых, в конкретном педагогическом исследовании необходимо
идти на известное сужение проблемы, выбирая его обозримые аспекты. Б.А. Грушин отмечает: всегда существует большое искушение охватить исследо- ванием как можно больший круг явлений действительности, получить отве- ты сразу на все вопросы. Исследователю следует ограничить свои задачи решением проблем «первого порядка», без которых немыслимо дальнейшее продвижение вглубь предмета (2, с. 19). Исследования, в которых четко ос- мыслена проблема, являются целенаправленными. Проблемный подход в ис- следовании позволяет в итоге получить некоторые новые знания о предмете. Такое исследование служит своеобразным мостиком между незнанием и знанием, дает известную «добавку» к арсеналу накопленных педагогических знаний.
В-третьих, конкретное научное исследование должно быть связано с
заинтересованным, потребностнoм отношением общества и системы образо- вания в разрешении проблемы. Немало педагогических проблем лежит на поверхности. Ученые видят и знают о их существовании. Более того, пишут, обсуждают. Многие из них успешно исследуются, определяются пути и средства их разрешения. Но практическое внедрение разработок растягива- ется на десятилетия, а то и лежат на полках невостребованными.
Определение проблемы, тем самым создается база для ее актуализации и
формулирования темы исследования.
Таким образом, выбор темы исследования связан с анализом проблемы с
трех сторон:
анализ социально-экономических потребностей развития общества,
причин изучения проблемы. При этом сам анализ нельзя подменять цитата- ми. Необходимы веские аргументы в пользу исследования данной темы;
анализ проблемы с позиции теории педагогики, доказательство ее не-
разработанности или недостаточной разработанности. Сам анализ включает не перечень того, кто что сделал, а выяснение, как и почему решалась про- блема на конкретном этапе общественного развития, что этот этап дал для дальнейшей разработки проблемы. Выясняется, что не исследовано в педаго- гической теории, что является спорным и нуждается в пересмотре, что сле- дует доисследовать. На этой основе формируется собственный взгляд соис- кателя на теоретическую сторону исследуемой проблемы;
анализ состояния проблемы исследования в педагогической практике.
Вся работа связывается с анализом состояния учебно-воспитательного про- цесса. На живом типическом материале показывается важность решения проблемы, необходимость ее осмысления с практических позиций.
Всесторонний анализ проблемы дает основание для формулирования те-
66
должна быть заключена проблема. Проблемность темы заключается в нали- чии предмета исследования.
б/. Цель и задачи исследования как составная часть научной концепции. Цель педагогического исследования выступает как решение определен-
ной проблемы. Цель декомпозируется на задачи, которые отражают этапный характер разрешения проблемы.
Цель исследования вытекает из проблемы и сформулированной темы. Ее
отличает конкретность, выполнимость, однозначность направленности. Из цели выводится гипотеза, задачи исследования. В самой цели заложена ос- новная, то есть ведущая идея исследования, интегративного характера. Вы- бор цели - один из важнейших моментов научного познания.
Задачи, как элемент цели, носят конкретный характер. Ю.К. Бабанский к
числу важнейших задач педагогического исследования относит:
- решение теоретических вопросов; - экспериментальное изучение практики; - определение системы мер при решении конкретных задач;
- разработку методических рекомендаций.
«Совокупность выдвинутых задач призвана целостно отразить цель ис-
следования. Цель работы должна строго соответствовать проблеме исследо- вания. Нарушение такой логики, делает исследование хаотичным, не позво- ляющим видеть полноту решения поставленных задач», - отмечает Ю.К.Бабанский (1, с. 444). Следовательно, в цели заложена интегративная идея исследования, в задачах - частные концептуальные идеи. Цель опреде- ляет объект и предмет исследования.
в/. Определение объекта и предмета исследования как составная часть
концепции. Философия рассматривает объект как объективную реальность. В педагогике под объектом исследования принято понимать свойства, связи и отношения, объективно существующие, независимые от исследователя. В.А. Ядов отмечает, что под объектом в педагогическом исследовании понима- ются некоторые реальные педагогические процессы или явления, которые содержат противоречия и порождают проблемную ситуацию (5, с. 66).
При выборе объекта исследования необходимо исходить из того, что он
не должен быть безгранично широким, но должен давать ему содержатель- ную характеристику, что обеспечивает более целостный подход к изучению основного предмета (1, с. 439).
Предмет исследования выступает как сторона, как часть, элемент объек-
та. Понятие «предмет исследования» определяет те границы, в пределах ко- торых изучается объект педагогической деятельности. Объект «должен включать в себя предмет в качестве важнейшего элемента, который характе- ризуется в непосредственной взаимосвязи с другими составными частями данного объекта и может быть однозначно понят лишь при сопоставлении с другими сторонами объекта», отмечает Ю.К. Бабанский (1, с. 439). Но следу- ет иметь в виду, что понятия «объект» и «предмет» исследования относи- тельны. Исходя из того, что идея есть знание, находящее в развитии, то
67
предмет, несомненно, обладает этим качеством. Следовательно, предмет оп- ределяет направление исследования, отраженное в идеях, цели исследова- ния, содержание и структуру процесса познания.
5. Содержательно-процессуальные особенности концептуального
подхода к педагогическому исследованию
Что исследует педагогика? Каков возможный предмет педагогических
исследований? Какова содержательно-процессуальная сторона концепции научно-педагогических исследований?
Большинство ученых сходятся в том, что следует изучать педагогические
ситуации, факты, явления и процессы. Следует отметить, что эти вопросы не всегда включаются в исследовательское поле педагогов-исследователей. Ос- тановимся на каждом из элементов исследовательского пространства.
а). Педагогическая ситуация как предмет педагогического исследования
и составная часть концепции. Б.П. Битинас считает, что исходным элемен- том познания в педагогике является педагогическая ситуация как структур- ная единица процесса. В структурном плане она имеет те же элементы, что и процесс (4).
Педагогическая ситуация проявляется в любых педагогических явлениях
и процессах. В целостном процессе между ситуациями существуют органи- ческие взаимосвязи, взаимопереходы. Поскольку педагогическая ситуация включает в себя основные элементы процесса, следовательно, в учебно- воспитательном процессе будет наличие педагогических воздействий и от- ветных реакций на эти воздействия. На этой основе возникают отношения, являющиеся предметом педагогического исследования. Сами же отношения выступают как ядро педагогической ситуации.
Все отношения в педагогике А.И. Кочетов образно характеризует сле-
дующим образом: «если образно «клеточкой» можно назвать педагогиче- скую ситуацию, то «молекулой» являются педагогические отношения, «ато- мом» - конкретная реакция ребенка или действия учителя в данной ситуа- ции. Поэтому понять педагогическое явление можно лишь только в том слу- чае, если фиксировать конкретные действия учителя и ученика, по ним оп- ределить сущность педагогических отношений, затем описать сами отноше- ния и выделить в них главное, наконец, дать описание сущности педагогиче- ской ситуации, выявить условия ее протекания. Все это вместе взятое - пол- ное описание педагогической ситуации и обобщение типических ситуаций - мы считаем научным фактом» (4, с. 194).
Следовательно, ситуация выступает исходной концептуальной идеей ис-
следования педагогических проблем, поэтому она по своей природе является составной частью концепции исследования.
б). Педагогический факт как предмет педагогического познания и кон-
цепции научного исследования. Факт в педагогике выступает единицей изу- чения явлений и процессов. К.Д. Ушинский подчеркивал, что в основе изу-
68
чения педагогической науки должны быть факты и ничего более, кроме фак- тов (4, с. 41). Следовательно, как справедливо замечал И.П. Павлов, - факт - это воздух ученого.
Однако, не всякое событие, эпизод является педагогическим фактом. На-
учные факты отличаются своей типичностью, значимостью, связанностью.
Научный факт имеет сложную структуру. Его можно характеризовать с
разных сторон, в том числе со стороны структуры (составных элементов) и функций:
? факт как составной элемент педагогического процесса, включает в себя
определенные ситуации;
? факт как отражение отношений и прежде всего, обучающего и обучаю-
щегося;
? факт как носитель цели, задач, осознания их исследователем;
? факт как отражение движущих сил процесса, методов результатов дея-
тельности участников педагогического процесса.
В педагогическом исследовании очень важно видеть факты, научиться
описывать, анализировать их. Когда конкретных фактов будет описано столько, что последние станут лишь повторяться, то типичный факт можно характеризовать как научный.
При описании научных фактов А.И. Кочетов предлагает придерживать-
ся следующих правил:
- следует учитывать, что один и тот же факт (случай) может свидетельст-
вовать о разных причинах, его породивших;
- всегда иметь в виду, что каждый факт диалектически противоречив. В
любых фактах (отношениях) внутренние противоречия являются главными;
- в исследовании следует начинать с описания эмпирических фактов
внешнего характера, затем переходить ко внутренним, психологическим фактам;
- установленные факты следует тщательно проверять, сравнивать, пере-
проверять (7).
Эмпирические факты отличаются от научных фактов, своей не типично-
стью, внешним описанием. Молодые педагоги-исследователи нередко до- пускают ошибку, подменяя научные факты (опыт многих)эмпирическими фактами (личной практикой). В этом случае фиксируется то, что лежит на поверхности, что сильнее действует на чувства, что, как правило, заключает- ся в действиях преподавателя или ответных реакциях обучающихся.
Важнейшее значение для педагогического исследования имеет подход к
фактам. Сами факты следует рассматривать в определенной связи с другими фактами, в постоянном развитии, в переходах, во взаимодействии. Следова- тельно, факты являются источниками возникновения идей, базой научного исследования.
в). Педагогическое явление как предмет педагогического познания и со-
держательная сторона концепции исследования.
69
Факты связаны между собою в более крупные блоки единого педагогиче-
ского процесса. Связь фактов между собою объективна. Основным типом связи выступает цепь однородных фактов, составляющие сторону педагоги- ческого процесса, называемых явлением. Следовательно, объективно суще- ствующая цепь фактов и составляет педагогическое явление. Возникает своеобразная цепочка: факт - явление - процесс.
Исследователю, педагогу-практику приходится иметь дело с явлениями,
к которым можно отнести учебные занятия, внутренний распорядок образо- вательных учреждений, работа с активом учащихся и т.д.
Педагогическое явление имеет ту же структуру, состав компонентов, что
и факт:
? конкретное дело, оформленное в цели;
? задачи как ступеньки познавательной деятельности при решении про- блемы;
? отношения участников педагогического процесса к решаемым пробле- мам и выбираемым средствам между собою;
? деятельность, связанная с решением познавательной проблемы на осно- ве взаимодействия преподавателя и учащихся;
? результат деятельности, осмысленный на основе критериев и заданной цели деятельности.
Сами компоненты явления по сравнению с фактом количественно и каче- ственно - более развернутые. Исходя из структуры явления, можно утвер- ждать, что оно отражает содержательную сторону концепции.
г). Педагогический процесс как предмет педагогического познания и со-
держательная сторона концепции исследования.
Педагогический процесс выступает как система, как единство всех педа-
гогических явлений, объединенных общей целью, логикой, организацией взаимодействия. Педагогический процесс - это предельно развернутое дви- жение, охватывающее все содержание идей, деятельности и результатов.
Управление процессом воспитания и развития личности, ее сторон (ин-
теллектуальной, эмоциональной, волевой, действенно-практической) высту- пает как частные процессуальные каналы целостного психолого- педагогического процесса. Педагогический процесс - это «микромир» педа- гогики, управляемый на основе концептуальных идей.
Следовательно, концепция научного исследования и организации педаго-
гического процесса выступает в нескольких аспектах: как система взглядов; как ведущая идея; как принцип познания и организации процесса; как замы- сел и цель познания; как теория изучения и организации процесса; как со- держательный аспект управления.
Основные идеи, понятия
Концепция исследования и организации управления выступает как сис-
тема взглядов, объединенных общей идеей.
70
Базой формирования научной концепции выступают социальные, педаго-
гические и психолого-педагогические предпосылки.
Составными элементами научной концепции являются: осмысление про-
блемы; формирование темы, цели, задач, гипотезы исследования; определе- ние этапов исследования; разработка теоретических и методологических основ исследования; выбор средств, методов и принципов изучения и орга- низации педагогического процесса.
Предметом исследования могут быть педагогическая ситуация, факт, яв-
ление и педагогический процесс.
Литература
1. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.- 560 с.
2. Грушин Б.А. Свободное время. Актуальные проблемы. - М.: Мысль, 1957.-302 с.
3. Жернов В.И. Профессионально-педагогическая направленность личности студента: теория и практика. Дис. ... .д-ра пед. наук. - Магнитогорск: МГПИ, 1999.-302 с..
4. Философский энциклопедический словарь. - М.: Советская энциклопедия, 1989.
5. Ядов В.А. Методология и процедуры социологических исследований. - Тарту: ТГУ, 1968.-189 с.
71
Тема 7. Гипотеза как элемент концепции научного
исследования
Управление педагогическим процессом, его исследование всегда свя-
зано с планированием, с предположением о конечном результате педагоги- ческой или исследовательской деятельности.
В самом предположении о путях получения результатов всегда зало-
жены ведущие идеи, объединенные методологическими принципами раз- личного уровня. Эти идеи носят концептуальный характер. Поэтому гипоте- за выступает как элемент концепции изучения и организации педагогическо- го процесса.
Для осмысления места и роли гипотезы в научно-педагогическом ис-
следовании нам необходимо рассмотреть:
- понятие о гипотезе, ее видах и функциях; - способы формирования гипотезы; - связь гипотезы с научной новизной исследования; - отражение в гипотезе ценностей результатов исследования;
? положения, выносимые на защиту и их отражение в гипотезе.
Остановимся подробнее на каждом из приведенных положений.
1. Понятие о гипотезе и ее видах
Гипотеза происходит от греческого слова и означает основание, пред-
положение о результатах деятельности. В гипотезе в свернутом виде пред- ставлены пути достижения цели, новизна исследования, спорность получае- мых результатов.
Гипотеза выступает как носитель новых идей, в форме допущения,
предположения, истинность знаний которых еще не определено, не доказано (9, с. 124).
Новое знание рождается еще до того, как человек находит доказатель-
ства его истинности. Это новое знание выступает в форме гипотезы, предпо- ложения.
Без гипотезы не обходится ни одно исследование, управление процес-
сом. Гипотеза выступает как средство движения человека к новым знаниям. Гипотеза, как отмечал Г?те, - строительные леса, которые возводятся перед зданием и которые сносятся, когда здание готово. Они необходимы для ра- ботника, но их нельзя принимать за само здание. Познавательная суть гипо- тезы заключается в том, что она служит, как бы мостиком для перехода от одного знания к другому, новому. Здесь гипотеза выступает как метод по- знания.
Вместе с тем, гипотеза в философии рассматривается как элемент на-
учной теории, научной концепции. Теоретическое осмысление фактов по- зволяет выйти за пределы имеющихся знаний, сформулировать новые теоре-
72
тические положения. П.В.Копнин отмечает: «Как в теоретической системе, в гипотезе заложена некоторая потенциальная энергия для саморазвития знания, поэтому она и выступает мощным орудием исследований. Поскольку предположение гипотезы носит вероятностный характер, оно как бы забежа- ло вперед, исследователь для его обоснования ищет новые факты, ставит эксперименты, анализирует результаты познания в своей и смежных облас- тях науки. Поэтому гипотеза, как снежный ком, обрастает знанием, теорети- чески оправдывая самое себя» (6, с. 185).
Таким образом, гипотеза выступает как метод познания и как состав-
ная часть теории, научной концепции.
Гипотеза выступает как рабочее предположение о путях организации
процесса и его изучения. В науке выделяется два вида гипотез - описательные и объяснительные.
Описательные гипотезы рассматривают причины и возможные след-
ствия, дают характеристику связей между фактами, описывают их функции. Такой тип гипотез широко используется в педагогических исследованиях.
Объяснительные гипотезы связаны с выяснением условий появления
следствий, причинно-следственных связей, классификацией фактов, субор- динацией понятий, выяснением противоречий и механизмов связи. Это ги- потезы теоретического уровня исследований.
Изучение сложных проблем, особенно связанные с этапным развитием
педагогического процесса, требует выстраивания системы гипотез, отра- жающие шаги познавательной деятельности педагога-исследователя.
Итак, гипотеза выступает как инструмент познания и организации пе-
дагогического процесса. Ей присущи методологические, основополагающие функции, так как она помогает:
- отобрать факты, которые необходимы для исседования проблемы и
организации педагогического процесса;
- определить пути, следуя которым можно организовать научный поиск; - ориентироваться исследователю в ценностях, избираемых средств на-
учного познания и организации педагогического процесса.
2. Пути и источники формирования гипотезы
Формирование гипотезы связано с тщательным изучением теории и
практики изучаемой проблемы. Следовательно, источником формирования гипотезы могут быть:
- обобщение опыта, формирование общего представления об исследуе-
мой проблеме;
- анализ теоретических исследований, примыкающих к рассматривае-
мой проблеме;
- здравый смысл, умозаключения, аналогия.
Сам процесс формирования гипотезы можно разделить на несколько этапов:
73
- сбор информации по исследуемой проблеме; - формулирование гипотезы научного исследования; - группировка предположений и уточнение гипотезы;
? заключительный вывод о гипотезе исследования.
Конечно, само формирование гипотезы осуществляется на основе систе-
мы правил, соблюдения ряда требований:
- рабочая гипотеза должна быть научно обоснованной, не противоре-
чить известным закономерностям и теориям;
- гипотеза должна быть проверяема, допускать прямой или косвенной
опытной (экспериментальной) проверки. В противном случае процесс иссле- дования вести невозможно;
? гипотеза должна отличаться своей простотой. Принципы формирова-
ния гипотезы - простота, ясность, экономичность. Отличаться своей сжато- стью формулировок, концентрированностью языковых выражений, точно- стью в определении понятий, однозначностью терминов; - гипотеза должна отличаться своей истинностью и достоверностью. Предположения должны опираться на совокупность достоверных утвержде- ний. Без этого гипотеза теряет свою познавательную ценность.
Формирование гипотезы всегда соотносится с целью исследования. Без
этого соотнесения нельзя получить истинный результат. Сошлемся на при- мер. В своем докторском исследовании «Теория и практика гражданского воспитания учащейся молодежи на современном этапе» А. С. Гаязов поста- вил целью: разработать педагогические основы процесса гражданского вос- питания старших школьников на современном этапе развития общества и го- сударства. Как эта цель соотносится в его исследовании? Приводим гипотезу дословно: «Гражданское воспитание старших школьников как целенаправ- ленный и организуемый процесс становится отвечающим современному уровню развития общества и требованиям государства в случае, если в под- ходах к нему учитываются следующие аспекты:
- процесс гражданского воспитания рассматривается как составная
часть системы воспитания и формирования личности (методологический ас- пект);
- определены и разработаны компоненты процесса гражданского вос-
питания школьников, позволяющих рассматривать его как самостоятельную целостность (общетеоретический аспект);
- на основе деятельностного подхода определены содержание и эффек-
тивные пути интериоризации и экстериоризации гражданских качеств школьников в разнообразных видах деятельности (общетеоретический ас- пект);
- процесс гражданского воспитания личности организован с учетом
возникших новых реалий в обществе и государстве, в системе отношений «личность - общество», «гражданин - государство», национально- региональных факторов, влияющих на успешность данного процесса (соци- альный аспект);
74
- в организации воспитательного процесса учитываются объективные
тенденции и перспективы формирования гражданина, обусловленные обще- ственным прогрессом (прогностический аспект);
- определены подходы к анализу гражданской воспитанности личности
на основе диагностирования сформированности гражданских качеств лично- сти школьника (практический аспект);
? педагоги в своей практической работе ориентируются на цель граж-
данского воспитания, используя комплекс методов, форм организации при подходах к процессу как к целостности с постоянным анализом его резуль- татов (методический аспект)» (3, с. 12-13).
В данном случае соответствие гипотезы цели исследования представлено
методологическим, теоретическим, социальным, прогностическим, методи- ческим и практическим уровнями.
Следует отметить, что гипотеза нужна не для всех научно-
педагогических исследований. А.А. Вербицкий считает можно обходиться без гипотезы при историко-педагогических исследованиях. И.Я. Лернер ут- верждает, что при проведении двух или более заранее данных вариантов обучения, гипотеза не нужна. Там идет сравнение полученных результатов, исходя из вариативного подхода. Не требуется гипотеза, когда изучается ма- лоисследованная область педагогики.
Следовательно, гипотеза в скрытом виде представляет новые подходы к
решению педагогических проблем, новизну научного исследования, пред- ставляет собой концептуальную ценность.
3. Связь гипотезы с новизной научного исследования
Формируя гипотезу, исследователь предвосхищает новизну получаемых
результатов. Между гипотезой и научной новизной существует органическая связь. Новое в науке трудно получить без гипотезы научного исследования.
Что составляет новизну проводимых исследований в педагогике? Анализ философских работ, посвященных гносеологии, показывает, что к
результатам педагогических исследования следует отнести:
- выявление процессуальных особенностей управления; - продукты педагогической деятельности; - способы формирования качеств личности; - способы познавательной деятельности и др.
Саму оценку результатов, с позиции новизны, можно проводить по трем ее характеристикам.
а). Первая характеристика новизны отражает концепцию, гипотезу,
классификацию знаний, методику, то есть тип знаний, полученных в резуль- тате исследования. В педагогике эта новизна проявляется в виде доминанты факторов и условий свершения педагогического процесса.
б). Вторая характеристика новизны выражается в содержательном
описании результатов исследования, которые представляются в развернутом,
75
но не в аннотационном виде. Поэтому непригодны типичные формулировки: «...выявлены и обоснованы характерные пути ...», « ... раскрыты условия ак- тивизации ...» и т.д.
в). Третья характеристика отражает уровень новизны полученных
результатов, место полученной информации в общей системе знаний. Полу- ченные знания могут уточнять, конкретизировать известное, расширять, до- полнять, углублять или преобразовывать старые знания и представления. Следовательно, новое знание можно характеризовать как конкретизацию (уточнение), как дополнение и как преобразование.
Приведем пример определения научной новизны, ее трех уровней и связи
с гипотезой в диссертации «Педагогические условия формирования граж- данской активности во внеклассной деятельности старшеклассников»:
«Научная новизна исследования состоит: во-первых, в уточнении понятия «гражданская активность», включающе-
го не только интегративные, но и регулятивно-реализующие функции, свя- занные с осуществлением своих гражданских прав, что имеет принципиаль- ное значение для формирования гражданской активности учащихся;
во-вторых, выделены интегративная, организационная, процессуальная
группы факторов, реализуемые на организационно-прогностическом, про- цессуально-стимулирующем, аналитико-корректирующем этапах управле- ния формированием гражданской активности учащихся;
в-третьих, осуществлен дифференцированный подход к выбору педаго-
гических условий формирования гражданской активности для каждого из 9- 11 классов в зависимости от подготовленности учащихся и приобретенного социального опыта; разработан и осуществлен комплексный подход к выбо- ру видов внеклассной деятельности, которые выступают как факторы, а их комплекс как условие. К новому знанию относится и определение педагоги- ческих условий управления формированием гражданской активности уча- щихся» (4, с. 6-7). В научной литературе встречаются и другие характеристики научной новизны: наивысший, высокий, средний, незначительный уровень новизны. Здесь сделана попытка рассмотреть новизну с качественной стороны иссле- дования.
Следует иметь в виду, что новизна исследования заключается не только в
теоретической, но и практической значимости, что может выражается в новых методах,подходах, методических разработках, педагогических тех- нологиях.
Из приведенного следует, что научная новизна в свернутом и, в извест-
ном смысле, скрытом виде представлена в гипотезе.
4. Защищаемые положения и их связь с гипотезой
Мы рассмотрели и отметили, что научная новизна выступает на уровне
конкретизации, дополнения и преобразования.
76
На уровне конкретизации научная новизна уточняет известное, конкрети-
зирует отдельные положения, касающиеся предмета изучения.
На уровне дополнения научная новизна представлена расширением из-
вестных теоретических и практических знаний, внесением новых элементов, без изменения сущности.
На уровне преобразования научная новизна выступает как ранее неиз-
вестное знание. На этом уровне различают два варианта новизны: общепри- знанная новизна и дискуссионно-гипотетическая новизна.
Дискуссионо-гипотетическая новизна несет в себе новое, но вполне еще
не доказанное, то есть не имеющее всестороннего обоснования, а поэтому нуждается в защите. Здесь научные выводы ставятся под сомнение.
Дело в том, что приводимые положения в гипотезе, выводы исследования
не всегда могут быть полностью доказанными в одном исследовании, ре- зультатом рассмотрения проблемы с одной стороны. Поэтому они нуждают- ся в дополнительном изучении, обосновании. Но они, тем не менее, состав- ляют научную новизну, и их следует защитить.
Следовательно, на защиту выносится все то, что ценно для педагогиче-
ской теории и практики, данного исследования, что имеет неоднозначное значение, что еще спорно и нуждается в защите.
Приведем пример. О.В. Лешер в своем исследовании «Интерсоциальное образование сту-
денческой молодежи: теория и практика» на защиту вынесла: - концепцию интерсоциального образования студенческой молодежи, содер- жательной основой которой являются выделенные нами интерсоциальные ценности; - ценностный подход к интерсоциальному образованию студенческой моло- дежи, обеспечивающий адаптацию специалиста к работе в условиях рыноч- ных отношений и интеграции в систему международных производственно- экономических отношений, исходя из уровня его интерсоциальной зрелости; - процессуальные особенности ориентации студентов в интерсоциальных ценностях, связанные с формированием установки, направленности лично- сти, интерсоциальным аспектом мировоззрения, общением в ходе их про- фессиональной подготовки (5, с. 18). Итак, положения, выносимые на защиту, как и научная новизна, присут- ствуют в гипотезе в свернутом виде. Вместе с тем следует отметить, что на- учная новизна, положения, выносимые на защиту, представленные в скры- том виде в гипотезе, представляют теоретическую и практическую значи- мость.
5. Значимость результатов исследования и гипотеза
Мы отмечали, что гипотеза выступает как предположение о путях полу-
77
ченных материалов для теории и практики. На защиту выносится лишь толь- ко то, что спорно и нуждается в доисследовании.
В научном мире по установлению соотношения данных понятий научно-
го исследования единое мнение отсутствует. А.А.Вербицкий отмечает: «Час- то пишут о «научной новизне и теоретической значимости исследования», однако не припомню случая, когда, с этой путанной формулировкой кто- либо справился. И дeйcтвитeльнo,
если есть новизна, то она значима по са-
мому своему статусу. Запутывает диссертантов и разница между новизной и положениями, выносимыми на защиту. Некоторые нашли самый простой выход: просто повторять, иногда с несущественными вариациями, те же са- мые утверждения и в научной новизне, и в положениях, выносимых на за- щиту. Эти утверждения часто содержатся в развернутом описании гипотезы - круг замкнулся» (2, с. 34). Автор во многом прав. Но данная система суще- ствует, и никто ее не собирается отменять.
Видимо, следует иметь в виду, что не всякая новизна значима и не все в
новизне нуждается в защите, а только то, что спорно, ценно для теории и практики.
В.М.Полонский предлагает значимость полученных результатов иссле-
дования разделить по уровням, исходя из степени и широты их влияния на теорию педагогики:
- общепедагогический уровень значимости состоит в том, что получен-
ные результаты влияют на все области педагогической науки;
- дисциплинарный уровень значимости связан с внесением вклада в раз-
витие отдельных педагогических дисциплин;
- общепроблемный уровень значимости новизны исследования состоит
в том, что оказывает влияние на решение ряда важных проблем внутри од- ной области педагогики;
- частнопроблемный уровень значимости новизны характеризует ре-
зультаты, которые изменяют теоретические представления по отдельным, частным вопросам педагогики (8, с. 61-62) Следовательно, как теоретиче- скую, так и практическую значимость исследования можно достаточно четко развести.
Практическая значимость проведенного исследования может характери-
зоваться со стороны разработки учебников, учебных пособий, методических рекомендаций, технологии решения отдельных вопросов, разработки алго- ритмов, правил и т.д. Приведем пример. А.М.Баскаков, исследуя проблему «Формирование культуры управленческого общения у руководителей и учи- телей общеобразовательных школ: теория и практика», подчеркивает, что теоретическая значимость ее состоит: - в разработке проблемы формирования педагогической культуры управленческого общения у руководителей и учителей школ в условиях ин- ститута повышения квалификации на теоретическом, личностно- ориентированном, культурологическом и педагогическом уровне деятель- ности;
78
- в разработке теоретико-методологических основ, психолого-
педагогических и культурологических предпосылок формирования культуры управленческого общения у руководителей и учителей школ в условиях ин- ститута повышения квалификации;
- в обогащении понятийного аппарата педагогики за счет уточнения
понятий «управленческое общение в школе», «культура управленческого общения в школе»;
? в выделении и раскрытии системы качеств, характеризующих педаго-
гическую культуру управленческого общения руководителей и учителей школ, а также основных способностей, умений и навыков, необходимых им для успешного взаимодействия (1, с. 11).
Значимость рассматривается в теоретической области педагогики. Доста-
точно широко практическая значимость представлена в исследовании О.Ю. Искандаровой в работе «Теория и практика формирования иноязычной про- фессиональной коммуникативной компетентности специалиста»:
- разработкой теоретико-методических основ формирования иноязыч-
ной профессиональной коммуникативной компетентности студентов меди- цинского вуза;
- определением факторов и условий управления формированием ино-
язычной профессиональной коммуникативной компетентности студентов медицинского вуза;
- выявлением принципа, позволяющего организовать формирование
иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов медицинского вуза;
- разработкой критериев и методов определения формирования ино-
язычной профессиональной коммуникативной компетентности студентов медицинского вуза (5, с. 14). Практическая значимость представлена с теоре- тических, методических и технологических позиций.
Краткое рассмотрение гипотезы позволяет отметить, что она органически
связана, и в свернутом виде отражает новизну, значимость и положения, вы- носимые на защиту, не противореча друг другу, а уточняя, помогая осмыс- лить глубину проведенного исследования.
Основные идеи и понятия
Гипотеза есть представление о путях достижения цели исследования. Ги-
потеза—главный методологический инструмент исследования, выполняет организационно-ориентировочную функцию.
Гипотеза выступают в описательном и объяснительном видах. Новизна,
значимость, положения, выносимые на защиту, представлены в гипотезе в свернутом виде. Они не противоречат друг другу, а уточняют и помогают углубленно осмыслить проведенное исследование.
79
Литература
1. Баскаков А.М. Формирование культуры управленческого общения у ру- ководителей и учителей общеобразовательных школ: теория и практика. Автореф. дис. д-ра пед. наук. - Челябинск: ЧелГУ, 1999. - 51 с.
2. Вербицкий А.А. О структуре и содержании диссертационных исследова- ний //Педагогика. - 1994, № 3.
3. Гаязов А.С. Теория и практика гражданского воспитания учащейся моло- дежи на современном этапе. Дис..... д-ра. пед. наук. - Бирск: БирГПИ, 1995.—297 с.
4. Дуранов И.М. Педагогические условия формирования гражданской ак- тивности во внеклассной деятельности старшеклассников. Автореф. дис. канд. пед. наук.—Алма-Ата, 1992.— 19 с.
5. Искандарова О.Ю. Теория и практика формирования иноязычной про- фессиональной коммуникативной компетентности специалиста. Автореф. дисс. д-ра пед. наук. - Оренбург: ОрГУ, 2000. - 39 с.
6. Логика научного исследования /Под ред. П.В.Копнина. - М.: Наука, 1965.- 360 с.
7. ЛешерО.В. Интерсоциальное образование студенческой молодежи: тео- рия и практика. Дисс. ... д.п.н. - Челябинск: ЧелГУ, 1997. - 299 с.
8. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. - М.: Педагогика, 1987. - 144 с.
9. Философский энциклопедический словарь.—М.: Сов. энциклопедия, 1989.— 815 с.
80
Тема 8. Педагогический эксперимент как метод
научного исследования
Обстоятельное изучение педагогических процессов и явлений требует
экспериментальной проверки гипотетических выводов. Эксперимент - на- дежный способ получения достоверных данных. Эффективное его использо- вание в научном исследовании зависит от подготовленности педагога, уме- ния организации работы, знания структуры, функций, принципов и условий проведения эксперимента. Рассмотрим приведенные вопросы.
1. Понятие об эксперименте и его функциях
Эксперимент выступает как система познавательных операций, свя-
занных с изучением педагогических ситуаций, фактов, явлений, процессов, факторов, специально созданных условий для выяснения свойств, связей, отношений, закономерностей. Эксперимент имеет свою структуру и логику проведения, что связано с операциями и их классификацией.
В любом педагогическом эксперименте можно выделить три этапа: - организационно-прогностический этап - содержательно-процессуальный этап - аналитико-корректирующий этап.
а). Организационно-прогностический этап.
Данный этап реализуется через следующие операции:
- определение проблемы и цели исследования; - выбор предмета экспериментальной работы и теоретическое обосно-
вание его проведения;
- планирование проведения экспериментальной работы; - формирование гипотезы экспериментальной работы; - определение этапов проведения экспериментальной работы; - определение критериев и способов проведения экспериментальной ра-
боты.
б). Содержательно-процессуальный этап.
Данный этап экспериментальной работы включает в себя:
- отбор содержания экспериментальной работы; - проведение экспериментальной работы; - стимулирование участников экспериментальной работы; - сбор информации о ходе экспериментальной работы.
в). Аналитико-корректирующий этап.
Данный этап связан с:
? анализом полученных экспериментальных данных;
? сверкой полученных материалов с целью, задачами и гипотезой иссле-
дования, на основе ранее выбранных критериев;
81
? коррекцией экспериментальной работы, исходя из обнаруженных от-
клонений;
? сбором послекоррекционного материала;
? статистической обработкой результатов эксперимента, составлением
графиков, таблиц, моделей и т.д.;
? осмыслением и аналитическим изложением полученных материалов,
их обобщением.
Из приведенного следует, что эксперимент - это трудоемкий метод пе-
дагогического исследования. Он применяется только тогда, когда другие ме- тоды не могут дать искомых результатов.
Вместе с тем следует отметить, что эксперимент призван решать наи-
более сложные задачи научного исследования. Ю.К. Бабанский к ним отно- сит:
- установление зависимости между компонентами педагогического про-
цесса;
- выяснение зависимости между факторами, условиями и результатами
деятельности;
- определение зависимости между результатами и затрачиваемым вре-
менем и физическими усилиями;
- сравнение на эффективность вариантов воздействия или видов экспе-
риментальной работы;
- определение причин, связей между элементами педагогического про-
цесса;
- доказательство рациональности тех или иных мер, применяемых в пе-
дагогическом процессе (1, с. 491-492).
В педагогических исследованиях используется несколько видов экспери-
ментальной работы:
а). Констатирующий экспериментпозволяет выяснить реальное со-
стояние педагогического процесса. Его задачей является - определить ис- ходные основы организации и проведения базового эксперимента.
б). Преобразующий (созидательный) экспериментимеет целью про-
верку гипотезы, позволяет выяснить новые связи, отношения, свойства, принципы, закономерности, пути совершенствования управления педагоги- ческим процессом.
в). Проверочный или контрольный экспериментимеет целью перепро-
верку полученных ранее результатов на достоверность, уточнение ранее сформулированных теоретических выводов.
Вся экспериментальная работа организуется и проводится на основе
соответствующих принципов, выбор которых зависит от цели и содержания проводимого исследования.
2. Принципы и правила организации экспериментальной работы
82
Принципы экспериментальной работы отличаются от принципов вос-
питания и обучения своим содержанием, своей направленностью, своей свя- зью с организацией и проведением исследования.
Л.В. Занков, организуя дидактический эксперимент, отмечал, что
принципы этой работы вытекают из руководящей идеи, которая заключается в достижении возможно более высокой эффективности обучения для общего развития школьников (3, с. 11З). Исходя из приведенного, им выделяются следующие организационно-процессуальные принципы экспериментальной работы:
- обучение на высоком уровне трудности; - повышение удельного веса теоретических знаний в обучении; - ведущая роль теоретических знаний в начальном обучении; - быстрыми темпами изучение программного материала; - осознание школьниками процесса учения (2, с. 114-117).
Организуя экспериментальную работу, необходимо четко сформули-
ровать ее ведущую идею, а на ее основе определить принципы исследования.
Анализ педагогической исследовательской литературы показывает,
что существуют общие принципы организации экспериментальной работы независимо от ее содержания. К таким принципам относятся:
- экспериментальное исследование должно опираться на методологиче-
ски обоснованную гипотезу;
- эксперимент должен носить вариативный характер, что позволяет сде-
лать выводы более доказательными;
- обязательная нейтрализация независимых переменных, чтобы они не
влияли на зависимые переменные. Поэтому данная работа связана с четким определением экспериментальных и не экспериментальных переменных;
- эксперимент должен проводиться на объективной основе, то есть с со-
блюдением всех научных требований;
- в эксперименте должны учитываться все воздействия, на все подструк-
туры личности, прилагаемые усилия, затрачиваемое время, все изменения, происходящие в процессе и личности;
- коллективный характер учебной деятельности позволяет всесторонне и
глубоко изучить условия, причины, факторы, обусловившие педагогическое явление (5, с. 14).
Рассматривая принципы организации и проведения экспериментальной
работы, Ю.К. Бабанский отмечает: «Из ряда возможных вариантов экспери- мента следует выбрать наиболее информативный, дающий всестороннее представление об исследуемом явлении, наиболее валидный, ...наиболее ре- презентативный с точки зрения выборки объектов изучения, отражающих типичность явлений, наиболее короткий по времени, менее трудоемкий при сохранении его результатов» (2, с. 101).
Следовательно, чтобы экспериментальная работа была эффективной,
важно знать условия, необходимые для ее проведения.
83
3. Условия эффективной организации экспериментальной работы
Существуют общие требования-правила к организации и проведению
экспериментальной работы, чтобы сделать е? эффективной. Ю.К. Бабанский к этим требованиям относит:
- предварительный, обстоятельный анализ проблемы, включая истори-
ческий обзор ее появления;
- конкретизация гипотезы, ее уточнение в ходе исследования; - обстоятельный анализ теоретической и практической разработки про-
блемы в педагогике;
- четкую формулировку задач исследования; - разработку критериев, позволяющих всесторонне оценить результаты
эксперимента;
- относительно длительное по времени проведение экспериментальной
работы;
- выбор одной возрастной группы для проведения эксперимента;
? систематическое получение информации о ходе эксперимента и кор-
ректировке педагогического процесса (2, с. 493-494).
Кратко остановимся на некоторых из приведенных требований.
а). Вариативный подход к проведению экспериментальной работы.
Данный подход требует изучения педагогического процессов, явлений в са- мых различных ситуациях, условиях, при вариации различных факторов. Ва- риативный характер экспериментальной работы, ее повторение, позволяет сделать более достоверные выводы. Так, формирование научных понятий у школьников осуществить можно несколькими путями: объяснением учителя; самостоятельной работой над учебным текстом; выполнением конкретного задания с привлечением лабораторных средств; сравнением различных поня- тий; использованием суждений, антитезы и т.д.
б). Объекты экспериментального исследования и надежность сделан-
ных выводов.От количества включенных в эксперимент объектов зависит не только время, но и качество его проведения.
В социологии существует правило репрезентативности, согласно которо-
му делается представительная выборка. При этом экспериментом охватыва- ются все специфические, неповторяющиеся объекты. Если мы изучаем ус- воение учащимися социологических понятий, то мы должны взять предста- вителей мальчиков и девочек, отлично, хорошо и слабо успевающих, актив- ных и пассивных учащихся, начитанных и не очень начитанных и т.д. В вы- борку входят все объекты исследования, которые не повторяют . предыду- щих. Такой подход к выбору участников экспериментальной работы позво- ляет сделать вполне правильные выводы, если в нем будут участвовать даже 30-50 учащихся.
в). Выбор методов экспериментальной работы и получение достовер-
ных выводов.Выбор методов экспериментальной работы зависит от целей и задач исследования, гипотезы, от выбора объекта и.плана изучения, содер-
84
жания и выбранных критериев, с помощью которых можно судить об эффек- тивности этих методов. Так, если ставится целью определение факторов формирования научных по- нятий, то необходимо изучить мотивы, потребности, ценностные ориентации учащихся, условия, в которых протекает педагогический процесс. При этом могут быть использованы методы наблюдения, беседы, анкетирование, ана- лиз самостоятельных работ и др.
Уровень сложности метода наблюдения, вопросов, вводимых в беседу,
характер самостоятельной работы будут зависеть от подготовленности уча- щихся. На этой основе разрабатывается план экспериментальной работы, оп- ределяется содержание, последовательность решения стоящих задач, формы и методы организационной работы, формируются критерии. Определяется, сколько ученик может допустить неточностей при осмыслении материала, сознательном его применении, активном его использовании.
г). Временная характеристика экспериментальной работы и надеж-
ность выводов по результатам исследования.Нет и не может быть, четких рекомендаций на временное проведение эксперимента. Все зависит от цели и содержания экспериментальной работы. Вместе с тем, кратковременный эксперимент не дает достоверных данных. Длительный – отвлекает экспери- ментатора от решения других вопросов. Все зависит от логики и числа ре- шаемых задач. Если вы исследуете формирование экономико- географических понятий, то следует посмотреть, в каких классах изучается экономическая география, с какими экономико-географическими представ- лениями учащиеся приходят к изучению данного курса, на этой основе раз- работать систему формирования данных понятий на весь период изучения предмета. Следовательно, на базовый эксперимент уйдет год. Если экспери- мент носит не вариативный характер, то на перепроверку уйдет еще год. Ка- чество выводов будет зависеть от вариативного или контрольного экспери- мента.
4. Оценка эффективности экспериментальной работы
Важнейшим элементом экспериментальной работы является подведение
итогов, сопоставление результатов исследования с целью, задачами и гипо- тезой. Доказательство истинности гипотезы - узловой момент всего исследо- вания.
Практика показывает, что не следует обольщаться высокими результата-
ми. Следует учитывать, сколько времени потрачено на подготовку и прове- дение экспериментальной работы. Если тратится слишком много сил и вре- мени, необходимо искать другие подходы к решению проблемы.
Эффективность гипотезы можно проверить по методике Стауффера:
Если А > Б - гипотеза доказана. Если А < Б - гипотеза опровергается.
85
Подведение итогов экспериментальной работы - достаточно сложный
момент исследования. К трудностям этой работы следует отнести:
- во-первых, то, что на личность ученика, как и на весь педагогический
процесс, влияет множество разнообразных факторов;
- во-вторых, очень сложно уравнять экспериментальные и контрольные
группы;
- в-третьих, трудно учесть все условия, влияющие на экспериментальную
работу;
- в-четвертых, в целостном педагогическом процессе невозможно изоли-
ровать ни условия, ни факторы, ни развитие отдельных черт и качеств лич- ности.
Сложна и методика анализа полученных данных. Для облегчения труда
исследователю может придти на помощь математическая статистика и ком- пьютерная обработка материала. В этом ему необходимо:
- исходя из знания состояния изучаемой проблемы и цели исследова-
ния, построить общую математическую схему изучения;
- с учетом проведенных подобных исследований, уточнить и скоррек-
тировать математическую схему обследования;
- на основе уточненной математической схемы сформировать рацио-
нальные, экономичные планы проведения экспериментальной работы;
- разработать компьютерную программу анализа экспериментальных
материалов.
Это позволит экспериментальную работу сделать результативной и эф-
фективной.
Основные идеи и понятия
Эксперимент - один из сложных, но необходимых для педагогики эмпи-
рических методов научного исследования.
Экспериментальная работа проводится на основе разработанных целей,
гипотезы, принципов научного исследования.
Эксперименты бывают нескольких видов: констатирующий, созидатель-
ный и контрольный.
Все эксперименты носят этапный характер и включают в себя: организа-
цию, реализацию целей и анализ результатов.
Надежность эксперимента зависит от его вариативности.
Литература
1. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований //Избранные педагогические труды. -М.: Педагогика, 1989. - С. 436-546.
2. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. - М.: Педагогика, 1982. - 216 с.
86
3. Занков Л.В. Обучение и развитие //Избранные педагогические труды. - М.: Педагогика, 1990. - С. 83-318.
4. Налимова В.В. Теория эксперимента. - М.: Наука, 1971. - 362 с.
87
Тема 9. Система и системный подход в организации и
изучение педагогических процессов
В науке понятие «система» рассматривается в связи с комплексом родст-
венных понятий: «теория систем», «открытая система», «синергетиче- ская система», «социальная система», «системный подход», «принцип сис- темности», «системный анализ». Остановимся на некоторых понятиях, свя- занных с педагогическими системами и системным изучением их.
1. Понятие «система» в науке
Система в переводе с греческого языка означает целое, состоящее из
взаимосвязанных частей. Система как научное понятие имеет длительную историю становления и развития. Так, по Аристотелю, целым называется то, у чего не отсутствует ни одна из тех частей, в соответствии с которым оно именуется целым от природы, а также то, что объемлет объемлемое им вещи таким образом, что эти последние создают нечто единое (1, с. 102-103).
Идея системности знаний развивалась в последующие столетия. Так,
французский философ-просветитель Кондильяк (18 в.) писал: всякая система есть нечто иное, как расположение различных частей какого-либо искусства или науки в известном порядке, к котором они все взаимно поддерживают друг друга и в котором последние части объясняются первыми (7, с. 3).
Идею системности знаний разрабатывал И. Кант (18 в.). Она представ-
лена в виде системы знаний и единства познавательных способностей чело- века, позволяющие всесторонне познать явление с позиции чувства, рассудка и разума (5)
Гегель (18-19 вв.) идею системности рассматривает как диалектиче-
ское противоречие, присущее органическим системам, как единство проти- воположностей, составляющие целостность, содержащие в себе множество ступеней и моментов (4, с. 32).
Системное представление о социальном мире дали К.Маркс и
Ф.Энгельс. Заслуга К.Маркса состоит в том, что он раскрыл системный ха- рактер развития общества на основе развития производительных сил, кон- кретных исторических условий и смены социально-экономических отноше- ний.
Анализ общественного развития, произведенный в «Капитале» показал,
что человеческая история предстает как процесс последовательно сменяю- щихся друг друга общественных систем. По К.Марксу основой смены соци- ально-экономических отношений является развитие производительных сил и производственных отношений: «Новые производительные силы и производ- ственные отношения не развиваются из ничего, из воздуха или лона самому себе полагающей идеи; они развиваются внутри и в борьбе с имеющими на лицо развитием производства и с унаследованными, традиционными отно-
88
шениями собственности. Если в законченной буржуазной системе каждое экономическое положение предполагает другое в буржуазно-экономической форме и таким образом каждое положение есть вместе с тем и предпосылка, то это имеет место в любой органической системе. Сама эта органическая система как совокупное целое имеет свои предпосылки, и ее развитие в на- правлении целостности состоит именно в том, чтобы подчинить себе все элементы общества или создать из него еще недостающие ей органы. Таким путем система в ходе исторического развития превращается в целостность. Становление системы такой целостностью образует момент е?, системы, процесса, ее развития» (8, с. 229). Следовательно, по Марксу, система - это взаимосвязь структурных элементов, образующих определенную целост- ность, в которой целое не равно части.
Идею системности по отношению к биологическим явления разраба-
тывали К.Линей, Ч.Дарвин (18 и 19 вв.). Наиболее ярко системность прояви- лась в известной таблице химических элементов Д.И. Менделеева (19 в.).
Дальнейшую разработку идеи системности мы находим у
В.И.Вернадского в теории перехода биосферы в новое эволюционное со- стояние - биосферу (3, с. 21).
Однако, теоретическое обоснование общей теории систем принадле-
жит Л.Берталанфи, видному австрийскому ученому (середина 20 в.). исходя из общей теории систем к общим признакам любой системы следует отне- сти:
? общие принципы функционирования систем;
? закономерности синтеза научных знаний;
? закономерные связи структурных компонентов систем.
Во второй половине 20-го века большое внимание разработке систем и
системного подхода уделили А.Н.Аверьянов, В.Г.Афанасьев, И.В.Блау-берг, В.Н.Садовский, Б.Г.Юдин и др.
Все философы едины в том, что:
? система выступает как целостное образование, обладающее новыми
качествами по отношению к своим компонентам;
? система выступает как взаимодействие компонентов ее составляющих.
Вместе с тем ученые отмечают, что система имеет свою качественную
определенность, к которой они относят:
? количество и качество компонентов ее составляющие;
? структуру, то есть взаимосвязь, взаимодействие компонентов.
По характеру строения системы делятся на:
- суммативные, представляющие собой, механический набор предметов,
средств, факторов;
- целостные, элементы которой находятся в органической взаимосвязи,
взаимодействии, то есть образуют целостность. Системы целостного характера делятся на:
? материальные,
? духовные.
89
В зависимости от взаимосвязи компонентов, системы делятся на:
- механические, - физические, - биологические, химические, - социальные.
Исходя из подвижности, системы делятся на:
- динамические, - статичные.
В зависимости от характера изменений происходящих в системах, их
подразделяют на:
- развивающиеся, - функциональные, - нефункциональные.
Исходя из взаимодействия со средой системы делятся на:
? открытые,
? закрытые,
? смешанные.
В зависимости от характера организации системы делятся на:
- простые, - сложные.
Исходя из уровня развития системы делятся на:
- высшие, - низшие.
В зависимости от происхождения системы делятся на:
- естественные, - искусственные, - смешанные.
Исходя из направления развития системы делятся на:
- прогрессивные, - регрессивные.
В зависимости от функциональной управляемости, системы делятся на:
? саморегулирующие,
? управляемые,
? смешанные.
В зависимости от источников происхождения системы делятся на:
- детерминированные,
- вероятностные.
Для педагогики, педагогических исследований важны, прежде всего, со-
циальные системы, так как педагогические системы - продукт социума. Ос- тановимся на них более подробно.
90
2. Социальные системы и их особенности
Социальные системы в науке рассматриваются как определенная упо-
рядоченность и целостность множества индивидов и групп индивидов. С.Э. Крапивенский дает следующее определение: социальная система - есть упо- рядоченная, самоуправляющая целостность множества разнообразных обще- ственных отношений, носителем которых является индивид и те социальные группы, в которые он включен (6, с. 67). Следовательно, наши школьные, ву- зовские коллективы, студенческие группы представляют собой определен- ные социальные системы. Характерными особенностями социальных систем являются:
? сложность, иерархичность, наличие подсистем, уровней; целостность,
основывающаяся на интегративном качестве системообразующего элемента;
? выделение человека, как главного компонента системы. Адаптация чело-
века к этой системе составляет уровень социализации личности;
? самоуправление, т.е. социальная система с помощью органов самоуправ-
ления регулирует свои отношения с другими социальными системами;
? целенаправленность функционирования социальной системы, осознанная
деятельность органов управления и членов социальной системы.
Любая социальная система, в том числе и образовательная, включают в
свой состав следующие структурные компоненты:
? субьектно-деятельностный компонент (индивид или объединение инди-
видов), их взаимодействие;
? функциональный компонент (образовательный, воспитательный, эко-
номический, научный, управленческий и т.д.);
? социокультурный, включающий технологию деятельности, взаимоотно-
шений, общения и т.д.;
? социоструктурный (страты, классы, социальные группы, сословия, соци-
ально-этнические, демографические, профессиональные и другие образова- ния).
Социальные системы, в том числе и педагогические, постоянно подвер-
гаются воздействиям других систем, что делает их подвижными, неравно- весными. Все воздействия на социальную систему можно разделить на не- сколько групп:
- воздействия, которые органически не связаны с системой и носят не
системный характер (холод);
- воздействие в форме устойчивого взаимодействия, исходя из связи с
природными системами и адаптации социальной системы к природной;
- воздействие в виде взаимодействия социальных систем, входящие в бо-
лее сложную целостность (общее, и профессиональное образование). Социальные системы, исходя из их функций и целей, делятся на:
- политические, - экономические, - идеологические,
91
- образовательные.
Сами образовательные системы делятся на:
- воспитательные, - обучающие.
Воспитательные системы, исходя из содержания и целевых установок,
делятся на:
- систему нравственного воспитания; - эстетического воспитания; - трудового; - политического; - экологического воспитания.
Систем обучения существует бесчисленное множество, а именно: классно-урочная, трудовая, дистанционная, заочная, очная и др.
Системы обучения нередко относят к формам обучения. Исходя из уровня и содержания образования, нередко выделяют сле-
дующие системы:
? общего образования,
? профессионального образования,
? начального образования,
? повышения квалификации,
? экологического образования и т.д.
Для социальных, в том числе и образовательных систем, важно их разви-
тие до целостности. К целостным системам относятся такие системы, в кото- рых присутствуют все составные компоненты, а их развитие достигло выс- шего уровня. Целостную систему характеризуют следующие признаки:
? полный состав компонентов,
? высший уровень развития всех составных компонентов,
? целенаправленность функционирования,
? наличие сущностного компонента системы,
? структурная связь между элементами системы,
? наличие функций, выполняемых как системой в целом, так и ее компо- нентами,
? наличие факторов и условий, обеспечивающих ее функционирование и развитие,
? наличие коммуникативных связей с внешней средой,
? история становления и развития системы.
Образование выступает как открытая, в известной мере, саморегули-
рующаяся система. Она формировалась не одно столетие. Поэтому ее следу- ет отнести к синергетическим системам.
Термин «синергетика» - греческого происхождения и означает содей-
ствие, сотрудничество, а это имеет прямой выход на самоуправление, само- регуляцию, самообразование, самовоспитание.
Проблемы саморегулирующих и самоуправляющих систем изучали
Г. Хакен и И. Пригожин.
92
Традиционная наука делает акцент на замкнутые системы. Обращается
внимание на их устойчивость, однородность. Сохранение и развитие систе- мы - главная функция управления.
Синергетический подход сосредотачивает внимание на открытых, не-
устойчивых, неравновесных, нелинейных системах, к каким относится сис- тема воспитания.
3. Воспитательная система
Функционирование любой воспитательной системы подчинено кон-
кретной цели, всегда связано с развитием конкретных личностных качеств человека, с взаимодействием трех ее составляющих:
- педагога, - воспитанника, - средств воспитания.
Воспитательная система выступает как процессуальная система. Из-
вестно, что управлять можно только системами, поэтому они носят управ- ляемый или самоуправляемый характер. Воспитательная как процессуальная система всегда строится на отношениях. Следовательно, отношения - веду- щий признак любой воспитательной системы .
Воспитательная система носит многофункциональный характер, по-
этому для ее изучения и организации педагогического процесса следует раз- нообразить подходы. Ю.К. Бабанский (2, с. 319-325) выделяет следующие подходы:
- комплексный подход, отражающий единство идейно-политического,
трудового и нравственного воспитания, обеспечивающий развитие ядра все- стороннего развития личности. Комплексный подход им относится к прин- ципам воспитания, т.к. имеет свою методику реализации в практической деятельности (2, с. 319);
- системно-структурный подход, который позволяет рассматривать вос-
питание как целостность, состоящую из взаимосвязанных элементов;
- функциональный подход, отражающий целенаправленную деятель-
ность, определяющий назначение системы воспитания, как в целом, так и элементов ее составляющих;
- кибернетический подход связан с управленческой деятельностью, с оп-
ределением цели управления, выделением этапов управленческой деятель- ности, с моделированием взаимодействия компонентов системы, установле- нием прямой и обратной связи в процессе управления;
- факторный подход, требующий определения движущих сил функцио-
нирования и развития процесса, качеств личности, участников воспитатель- ной системы.
Воспитательная система, как целенаправленная система, всегда связа-
93
какой мере учитываются особенности этого процесса, к которым следует от- нести:
- многообразие различных комплексов, включаемых в воспитательный
процесс; - динамическое состояние воспитательного пространства; - многоукладность связей, компонентов, включаемых в воспитательный процесс; - уровневый подход к управлению процессом воспитания; - наличие необходимых внешних и внутренних факторов и условий для функционирования процесса; - наличие объективных критериев, позволяющих определить реальный уровень воспитанности личности учащегося.
Следовательно, воспитание как сложная открытая система требует по
отношению к себе системного подхода. Что он представляет собой?
4. Системный подход в науке и педагогике
Основными разработчиками системного подхода в изучении объектов
различного класса являются К. Маркс, Ф. Энгельс, В.И. Вернадский, Л.фон Берталанфи, Росс Эшби, Н.А. Бернштейн и др. Системный подход по- лучил самое широкое распространение сначала при изучении биологических объектов как систем, несколько позднее - психологических. Особенно широ- кое применение системного подхода наблюдается в связи с разработкой про- блем управления (кибернетики), развитием и управлением сложными произ- водственными процессами.
Системный подход позволяет раскрыть структуру объектов, связь ком-
понентов, их составляющих, функции компонентов, их отношения.
А.Д. Урсул рассматривает системный подход как учение о методах,
понятиях и принципах изучения систем (10, с. 41). Известно, что методоло- гия, как учение о принципах познания, наиболее адекватно отражает сущ- ность теории познания, поэтому, считает А.Д.Урсул, более правильным бу- дет употребление понятия «подход», нежели «метод». Следовательно,
необ-
ходимо отличать подход от метода. Отличия состоят в следующем:
- подход является более общим понятием, менее определенным, имеет
более широкое поле применения;
- подход включает в себя лишь наиболее общие принципы и ориентации
в них, не доводя их до определенных и математизированных теорий и кон- цепций;
- подход включает в себя не один, а некоторое множество методов.
Следует отметить, что системный подход вытекает из уровневого ха-
94
дов системных исследований, своего рода форма исторического (изменяю- щегося по мере развития научного знания) осознание общих особенностей методологии исследования систем, которая отнюдь не исключает, а, наобо- рот, предполагает необходимость дальнейшего специального теоретического анализа его понятий и методов» (9, с. 17).
Системный подход как способ познания, сорентирован на целостное
рассмотрение объектов познания, их структуры, структурные связи. Систем- ный подход вытекает из организации и функционирования сложных объек- тов, таких как общество, образование, воспитание, границы и структура ко- торых, явно не выражены.
В чем состоит ценность системного подхода в изучении проблем обра-
зования и воспитания? На наш взгляд, познавательная ценность системного подхода состоит в следующем:
- понятия, принципы и методы системного подхода позволяют более глу-
боко проникнуть в сущность воспитательного процесса и охватить значи- тельный круг педагогических проблем, установить взаимосвязи между ними;
- он позволяет получить более объективную информацию о механизмах
процесса образования личности, ее воспитания;
- системный подход позволяет дифференцировать связи в воспитатель-
ной системе, тем самым создать целостное представление о ней, более эф- фективно организовать педагогическое управление.
Анализируя сущность системного подхода, В.Н. Садовский пришел к
выводу, что он выполняет в научном познании ряд важных функций (9, с.17):
во-первых, выступает как конкретное научное выражение методологи-
ческих принципов, понятий и методов системного познания;
во-вторых, отражает конкретное проявление системных проблем, в т.ч.
и воспитательных;
в-третьих, реализует принципы диалектики. Для теории воспитания, формирования воспитательных систем, значи-
мость системного подхода состоит в том, что он позволяет:
- выявить и систематизировать связи, возникающие в педагогическом
процессе;
- упорядочить знания, информацию, циркулирующие в педагогическом
процессе;
- осознать целостность воспитательного процесса, взаимосвязи всех его
компонентов;
- рефлексировать процесс воспитания, перевести его на уровень само-
анализа, самоконтроля, самокоррекции, самоуправления, то есть самовоспи- тания. Итак, системный подход в воспитании выступает как: - учение о познании воспитательных систем; - комплексный способ изучения проблем воспитания и организации педаго- гического процесса;
95
- как комплексная взаимосвязь принципов, методов и знаний о них. Вместе с тем, в философии системный подход рассматривается и как принцип познания. Остановимся на этом вопросе более подробно.
5. Принцип системности в образовании
Известно, что принципы выступают как исходное руководящее поло-
жение познания и организации процесса.
Принципы выводятся из закономерностей, теорий и практики. Они
объективны по происхождению.
Принципы выступают как связующее звено между теорией и практи-
кой. Применение принципов в образовательном (воспитательном) процессе и научном исследовании носит печать субъективности. Это делает педагогиче- скую деятельность воспитателя искусством.
В Философском энциклопедическом словаре принцип системности
рассматривается как методологический принцип материалистической диа- лектики, выражающий философский аспект системного подхода (11, с. 586).
Принцип системности в изучении и организации воспитательного про-
цесса выполняет важные функции. Принцип позволяет:
- сформировать у учащихся системность знаний; - придать системный характер процессу формирования понятий; - развить системное мышление; - сформировать системную картину мира; - субординировать знания; - системно-исторически подойти к формированию закономерностей разви-
тия личности и социума.
Принцип системности, следовательно, является составной частью ме-
тодологии научного познания, выступает средством синтеза, дифферен- циации и интеграции научного знания. Принцип системности конкретизиру- ет принцип объективности, позволяет направить внимание педагога на:
- аналитико-синтетический подход к педагогическим процессам и явлени-
ям;
- переход от явления к сущности, от педагогических ситуаций к сущности
системности педагогического процесса;
- переход от фиксации фактов к обобщениям, к принципам и закономерно-
стям;
- целостный подход к педагогическим явлениям и процессам в изучении и
организации.
Итак, принцип системности выступает как методологический принцип
философского уровня.
Системный подход как принцип познания включает в себя множество
принципов, правил, ценностей. В.Н. Садовский отмечает: «Философские идеи системности, целостности, структурности, универсальности связей, объектов действительности и т.д., объединенные в рамках принципа систем-
96
ности, представляют собой важный аспект философской методологии, суще- ственную грань диалектического метода» (9, с. 15).
Таким образом, системный подход включает в себя комплекс принци-
пов, систематизированных знаний, методов познавательной и организатор- ской деятельности. Этим самым системный подход отражает общенаучный уровень методологии познания.
Принцип системности выступает как философский аспект, методоло-
гии, опирающийся на системный подход и системный анализ.
Нам остается выяснить сущность системного анализа и его значимость
для педагогики и в частности, для управления процессом воспитания.
6. Системный анализ в педагогике
Системный анализ нередко рассматривают как синоним системному под-
ходу. Для этого есть известные основания:
- системный анализ выступает как комплекс методов; - системный подход выступает так же как комплекс методов, но следует
добавить и как комплекс принципов;
- системный анализ и системный подход представляют собой набор
альтернативных вариантов решения проблем.
Системный анализ связан с блочным изучением материала, комплекс-
ным подходом к решению педагогических проблем.
Системный анализ основывается на теории систем и системном подхо-
де к изучению педагогических проблем и организации педагогического про- цесса.
В системном анализе тесно переплетаются элементы теоретического и
практического характера, науки и практики. Поэтому в системном анализе, с одной стороны, применяются самые современные методы, с другой - мето- ды, основанные на интуиции.
Системный анализ связан с познавательной деятельностью, и прежде
всего, с управлением, с принятием решений. Поэтому для управления педа- гогическими процессами важно не только уметь системно подходить к ана- лизу, но и принимать решения в исследовательской деятельности. Большин- ство ученых к функциям системного анализа относят:
- методологическую функцию (И.Д. Андреев), - эвристическую функцию (А.И. Ракитов), - информационную (Г.И. Рузавин), - прогностическую функцию (В.Г. Афанасьев), - объяснительную функцию (А.А. Печенкин).
Все приведенные функции связаны с анализом теоретического знания и познавательной деятельностью человека.
Нередко утверждают, что ум человека - это хорошо организованная
система знаний. Но эта организация достигается путем анализа и субордина- ции, и прежде всего, теоретически знаний.
97
Знания вообще и теоретические в особенности, являются сложными
развивающими системами, включающие в себя серию подсистем, что позво- ляет иерархизировать знания, привести их в систему.
В педагогической деятельности важно учесть то, что теоретические
знания по мере своего развития постепенно перерастают в теорию. При этом в теорию включаются не только фундаментальные знания, но и частные за- коны, принципы и категории. Поэтому предметом системного анализа явля- ются теоретические знания как соответствующая система.
Системный
анализ теоретического знания осуществляется на основе теоретических кон- струкций, связей знаний разного уровня обобщенности. Этим самым форми- руется особая модель, идеализированная схема теоретического знания.
Системный анализ осуществляется на основе ведущих принципов по-
знания:
- четкого определения конечной цели анализа; - конкретизация цели воспитания как части целостной системы образова-
ния личности;
- многовариантный характер анализа, исходя из многогранности процесса
образования личности;
- альтернативный подход к решению образовательных задач в педагоги-
ческом процессе;
- частные цели воспитания не должны противоречить целям становления
гуманистической личности обучающегося. Как правило, управление системным анализом осуществляется на не- скольких уровнях: - методологическом уровне, то есть на уровне глобальных целей образова- ния, воспитания; - теоретико-педагогическом уровне, исходя из требований социума;
? практико-личностном уровне, включая формирование конкретных черт
личности учащегося.
Все это можно представить в виде схемы 9.1. Таким образом, системный анализ требует соблюдения следующих
правил:
- определение структуры рассматриваемой системы; - выяснение характера связей между структурными компонентами систе-
мы;
- определение уровня развития системы и элементов, ее составляющих; - выявление уровня связей, рассматриваемой системы с другими соци-
альными системами;
- определение уровня развития функций системы в целом и ее компонен-
тов;
- выяснение степени целостности системы и тенденций ее развития.
98
Основные идеи и понятия
Система выступает как целостность, состоящая из взаимосвязанных
частей, в которой целое не равно части.
Системы делятся по своему строению, по взаимосвязи компонентов,
по содержанию, по своей подвижности, по характеру изменений в системах, по особенностям взаимодействия со средой, по характеру организации, по уровню развития, по происхождению, по направленности развития, по вы- полняемым функциям, по источникам происхождения.
Социальные системы выступают как упорядоченная взаимосвязь субъ-
ектов или групп субъектов. Образовательные системы – вид социальных систем. Они делятся на воспитательные и обучающие.
Воспитательная система выступает как взаимодействие педагога, уча-
щихся и средств воспитания.
Системный подход включает в себя систему принципов, методов, со-
держание и организационные формы, поэтому имеет широкое поле приме- нения, требует целостного, всестороннего рассмотрения педагогического процесса.
Литература
1. Аристотель. Метофизика. – М.-Л.: Соцгиз, 1934.
2. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. – М.: Педагогика, 1989.
3. Вернадский В.И. Размышления натуралиста. – М.: Наука, 1977.
4. Гегель. Сочинения. – Т. 1Х. – М.: Соцгиз, 1932.
5. Кант И. Критика чистого разума. – Симферополь: Ренеме, 1998.
6. Крапивенский С.Э. Социальная философия. – Волгоград: ВГУ, 1996.
7. Кондильяк. Трактат о системах, в которых вскрываются их недостатки и достоинства. – М.: Соцгиз, 1938.
8. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. - 2-е изд. – Т. 46.
9. Садовский В.Н. Принцип системности, системный подход и общая теория систем //Системные исследования. – М.: Наука, 1978.
10.Урсул А.Д. Общенаучный статус и функции системного подхода и общая
теория систем //Системные исследования. – М.: Наука, 1978.
11.Философский энциклопедический словарь. – М.: Сов. энциклопедия,
99
Тема 10. Личностно ориентированный подход к органи-
зации педагогического процесса и изучению образова-
ния личности
Богатство любого общества определяется образованностью и развито-
стью его членов. Поэтому не случайно в информационной цивилизации так много внимания уделяется развитию личности, личностному подходу в вос- питании подрастающих поколений.
Что такое личностно-ориентированный подход? Чтобы ответить на этот
вопрос необходимо рассмотреть:
- личность как объект познания и субъект деятельности; - историю становления личностно-ориентированного подхода в педаго-
гике;
- «Я - концепцию» как теоретическую базу реализации личностно-
ориентированного подхода;
- сущность и особенности личностно-ориентированного подхода в педа-
гогике;
- личностно-ориентированный подход как принцип изучения и органи-
зации процесса воспитания личности. Остановимся на приведенных вопро- сах более подробно.
1. Личность как предмет познания и субъект деятельности
В философии, социологии и педагогике личность рассматривается как
продукт «общественных отношений» (К. Маркс). Отношения выступают ос- новной характеристикой личности и общества. Следовательно, образование личности есть процесс присвоения отношений в форме культурных ценно- стей, созданных предшествующими поколениями. Результатом сформиро- ванности отношений является социализация человека.
Среди всех ценностей, важнейшими для образования личности являют-
ся:
- опыт социума и самой личности; - направленность личности.
Опыт проявляется в знаниях, умениях, традициях, привычках, ценно- стных ориентациях. Это внешняя сторона проявления социализации, станов- ления личности. Она связана с управлением педагогическим процессом.
Направленность личности выступает как внутреннее состояние. Само
состояние характеризуется интересами, мотивами, потребностями, установ- ками, принципами и убеждениями. В этом случает, педагогический процесс связан с самоуправлением, самовоспитанием, самоконтролем, самооценкой, самокоррекцией деятельности. Направленность выступает стержнем лично- сти, вокруг которой идет развитие сторон личности.
100
Психологи, по характеру взаимодействия личности с внешней средой,
выделяют в ней четыре стороны (аспекта):
- интеллектуальную сторону личности, связанную с развитием мышле-
ния, воображения, памяти, ума человека, с усвоением знаний, с овладением умениями практической деятельности;
- эмоциональную сторону личности, включающей развитие эмоцио-
нально-чувственной сферы, эмоциональные переживания;
- действенно-практическую сторону личности, связанную с развитием
интеллектуальных и предметно-практических умений, создающих базу для самоуправления, самообразования, саморазвития;
- волевая сторона личности, обеспечивающая функционирование и раз-
витие всех вышеуказанных сторон. Без волевых усилий немыслима созида- тельная деятельность человека. Анализ социологических и педагогических исследований показывает, что в цивилизованном обществе гуманистическая личность становится абсолютной ценностью. Сама гуманистическая сущ- ность определяется уровнем развития таких ценностных качеств, как духов- ность, творчество, ориентация на культурные ценности. Это можно сформи- ровать только на основе личностного ориентированного подхода к организа- ции педагогического процесса, воспитанию личности.
В современных условиях Е. В. Бондаревская личностно-
ориентированный подход связывает с:
- формированием мотивации на саморазвитие личности на основе рус-
ской культуры;
- развитием нравственных чувств, гражданственности, исторической
памяти и патриотизма;
- формированием национального самосознания; - воспитанием национальной чести и достоинства; - воспитанием бережного отношения к русской культуре и ее развитию
(3, с. 32).
Е. В. Бондаревская справедливо замечает, что для советской системы
было характерно:
- воспитание на нормативных ценностях и установках, не предусматри-
вающих какого-либо выбора; заданность целей воспитания - общественные интересы, партийная идей- ность, воспитание в коллективе и для коллектива;
- отсутствие ценностного отношения к ребенку, его индивидуальности,
самобытности, творческому потенциалу.
Автор делает справедливый вывод, что пора педагогам перейти к лично-
стно-ориентированной парадигме, сделать ребенка субъектом педагогиче- ского процесса.
101
2. К истории развития личностно-ориентированного подхода
в педагогике
Личностно-ориентированный подход в русской педагогике сформиро-
вался в средине XIX века. К.Д. Ушинский отмечал, что если педагогика хо- чет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях (21, с. 102).
Подобные идеи появились и на западе. Так, в конце XIX в. в Германии
оформилось течение под названием «Педагогика личности». Ведущими идеями этого течения были: педагогика - это не только наука, но и искусст- во, поэтому педагог, как и художник, должен обладать известной артистич- ностью, должен работать на личность. Это была одна из попыток с научных позиций подойти к воспитанию личности.
В психологии и педагогике стали больше уделять внимания личности с
начала XX в., как на Западе, так и в России до 1917 г. На западе Ф.Олпорт выдвинул идею целостного подхода к изучению и развитию личности на ос- нове связи всех ее сторон: интеллектуальной, эмоциональной, волевой и действенно-практической. Это был важный шаг к системному подходу в изучении личности ребенка.
Вторая половина XX века отличается усиленной разработкой деятель-
ностного аспекта педагогики. На Западе появляется теория стимулов в вос- питании и развитии личности. Наиболее ярким представителем этой теории был Б. Скинер. Основные положения этой теории сводились к следующему:
? все воспитание зависит от окружающей среды, поэтому основой воспи-
тания личности должна быть социальная адаптация ребенка;
? педагогическая и психологическая сущность процесса воспитания не-
разделимы, поэтому необходим целостный подход к воспитанию и развитию личности;
? сердцевиной содержания педагогического процесса является утвержде-
ние ответственности, гражданственности. Поэтому воспитание ответствен- ности выступает как цель педагогической деятельности;
? демократизация системы образования, отказ от авторитарной педагоги-
ки;
? этапный подход к управлению процессом воспитания и развития лично-
сти;
? отказ от наказаний, замена их подкрепляющим контролем; стимулиро-
вание познавательной активности, нравственного поведения, закрепление их средствами педагогических технологий (16).
Личностная направленность данной теории очевидна, хотя она не ли-
шена известных недостатков.
В концеXX века получила достаточно широкое распространение кон-
цепция гуманистического воспитания личности. Одним из ярких ее пред- ставителей является А. Маслоу. В основу данной концепции положена фило- софия экзистенциализма (существования) и теория педоцентризма. В центре
102
всей деятельности педагога ставилась личность ученика с его интересами и мотивами, потребностями и индивидуальными особенностями, установками и ценностными ориентациями. Кратко сущность концепции сводится к сле- дующему:
- воспитание свободной личности, лишенной каких-либо комплексов.
Задача педагога - развить самостоятельность учащихся;
- личность - высшая ценность, она первична по отношению к обществу.
Задача педагога - индивидуализировать воспитание;
- личность целостна. Задача педагога - организовать воспитание на ос-
нове единства социального, психического и биологического;
- в основе развития личности лежат потребности и, прежде всего, позна-
вательные. Задача педагога - организовать удовлетворение этих потребно- стей в процессе обучения;
- каждый ребенок талантлив по-своему. Задача педагога - помочь уча-
щимся обнаружить свои способности и создать условия для их развития;
- страх и наказание в воспитании должны быть сведены к минимуму.
Задача педагога - в воспитании отдать предпочтение развитию внутреннего мира ребенка (16).
По мнению сторонников этой концепции, молодежь следует готовить
молодежь к жизни в современном и будущем мире. С этой целью образова- нию следует придать гуманистический характер: - формировать разумное поведение; - воспитывать самостоятельность; - развивать творческое мышление; - воспитывать ответственность за свои поступки и принятые решения; - обучать умению решать встречающиеся проблемы; - воспитывать гуманистическое отношение к людям.
В конце XX века проблемам личностно-ориентированного подхода в
педагогике уделяли большое внимание Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский, Э.В. Ильенков, Е.Н. Ильин, В.А. Караковский, И.С. Кон, Б.Ф. Шаталов и многие другие. Так, И.С. Кон рассматривал личность со стороны ее много- значности, полиструктуры. С одной стороны, личность выступает как кон- кретный «индивид» (лицо), как субъект деятельности, в единстве его инди- видуальных свойств (единичное) и его социальных ролей (общее). С другой стороны, личность понимается как социальное свойство индивида, как сово- купность интегративных в нем социально значимых черт, образовавшихся в процессе прямого или косвенного взаимодействия данного лица с другими людьми и делающие его, в свою очередь, субъектом труда, познания и об- щения (10, с. 7). Следовательно, как субъект деятельности, личность должна делать сама себя. В этом состоит сущность перевода воспитания в самовоспитание, со- циологического подхода к личности учащегося.
Характеризуя личность, как социальное существо, Э.В.Ильенков дела-
ет упор на ее отношения к другим людям, к самому себе, к вещам, создавае-
103
мых людьми. «Личность не только существует, но и впервые рождается именно как «узелок», завязывающийся в сети взаимных отношений, которые возникают между индивидами в процессе коллективной деятельности (тру- да) по поводу вещей, созданных и создаваемых трудом» (20, с. 329). Разви- вая эту мысль, Э.В. Ильенков отмечает: человеческие отношения всегда предполагают, с одной стороны, созданную человеком для другого человека вещь, а с другой, - другого человека, который относится по-человечески к этой вещи, а через нее - к другому человеку (20, с. 333-334). В данном случае рассматривается социально-экономические корни развития личности.
В педагогике Ю.К. Бабанский, Н.К. Гончаров, в социальной психологии
В.Д. Парыгин и др. рассматривают личность, с одной стороны, в качестве объекта, а с другой, в - качестве субъекта и при том не только социальных, но и биологических отношений, взятых вместе (15, с. 105). Опора на психо- лого-биологическую базу в воспитательной работе - важный момент в управлении педагогическим процессом. При этом следует учитывать, что объект воспитания (личность ученика) превращается в субъект воспитания только тогда, когда субъект начинает мыслить, общаться, действовать, зани- маться самообразованием, саморегуляцией, самоуправлением, без этого не- мыслимо развитие личности. Такой подход позволяет включить в педагоги- ческий процесс не только социальную, но и психологическую и биологиче- скую стороны личности.
3. «Я - концепция» - теоретическая база реализации личностно-
ориентированного подхода
Эффективность личностно-ориентированного подхода к учащимся в
значительной мере зависит от того, как человек воспринимает сам себя, что он понимает под собственным «Я», какова его «Я - концепция».
Одним из основоположников «Я - концепции» является К. Роджерс.
Он разрабатывал теорию «самости», что человек думает сам о себе, как он представляет себя в различных ситуациях. Я - это дифференцированное вос- приятие себя в соответствующем социокультурном пространстве. «Я - концепция» - это представление человека о самом себе. Эта концепция от- ражает те качества, которые человек воспринимает как часть себя, как мы видим себя при исполнении различных ролей. Следовательно, «Я - концепция» может включать в себя известный ролевой набор собственного «Я»: ребенок, взрослый, родитель, ученик, спортсмен, супруг, студент и т.д.
Для личностно-ориентированного подхода важно то, что с социализа-
цией личности, то есть взрослением ученика, происходит изменение «Я - концепции» личности. Это происходит под влиянием окружающей среды, обучения, общения, воспитания, внушения, участия в общественной жизни и других обстоятельств.
Педагогика как искусство связана с управленческим взаимодействием
104
дагогическом процессе. В этих ситуациях учащиеся и педагог могут выпол- нять одновременно несколько ролей. Э. Б?рн, рассматривая педагогику иг- ровой деятельности (1), выделяет в этих ситуациях три основных позиции: «Я - ребенок», «Я - родитель», «Я - взрослый». В конкретных ситуациях все три состояния могут проявляться одновременно. В этом случае «Я - концепция» дает нам ключ к пониманию, изучению и организации личност- но-ориентированного образования личности школьника.
Следует учитывать, что становление личности - это длительный про-
цесс. Он связан с присвоением личностью культурных ценностей. Следова- тельно, «Я - концепция» сопровождает нас всю жизнь, так как она отражает роль, выполняемую личностью в социуме, и статус, занимаемый в системе отношений.
Человек постоянно принимает различную информацию и по отноше-
нию к ней занимает определенную позицию. В этой позиции отражается собственное «Я», убеждения этого «Я». Д. Майер отмечает: «Наша «Я - концепция» включает в себя не только наши убеждения в том, кто мы сей- час, но так же и то, кем мы могли бы стать - наши возможности» (14, с. 65).
Таким образом, личностно-ориентированный подход связан не только
с познанием самого педагогического процесса, но и познанием педагогом себя и личности учащегося. Это одна сторона процесса. Другая сторона - со- стоит в познании учащимся самого себя и логики познавательной деятельно- сти. А это имеет прямой выход на «Я - концепцию». Итак, «познай себя» и ты разовь?шь свои способности, займешь достойное место в социуме.
Для изучения и организации личностно-ориентированного подхода в
педагогике, важно выяснить, в какой мере ученик соотносит себя с культур- ными ценностями социума, народа, к которым он принадлежит. Дети всегда стремятся быть самостоятельными. Поэтому им важно проверить себя, свои возможности, на основе самоконтроля. Здесь необходимо не только быть са- мим собой, но и учитывать какой «Я» имею статус в глазах других людей.
Учет развития уровня самоуважения, личностного достоинства учаще-
гося - важный момент в реализации личностно-ориентированного подхода в педагогике. Дело в том, что люди с развитым самоконтролем, самоуважени- ем более настойчивы, лучше учатся, менее склонны к депрессии и употреб- лению наркотиков, спиртного, к курению. Развитие самоконтроля, самостоя- тельности - принципы, которые должны быть положены в основу личностно- ориентированного подхода к учащимся в педагогической практике.
Для реализации личностно-ориентированного подхода в изучении и
организации педагогического процесса важно развить не только самокон- троль, но и самооценку учащихся. Сама самооценка бывает завышенной, за- ниженной и адекватной. Здесь, в самооценке, отражается предрасположен- ность человека к собственному «Я». Мы охотно соглашаемся с похвалой, но неудачи приписываем внешним факторам. Для предрасположенности к себе, человеку необходимо сравнить себя с другим человеком. Обманутые в своих ожиданиях, отвергнутые люди всегда чувствуют себя непривлекательными,
105
что ведет к настороженности, тревожности. Учащиеся, недооценивающие себя, склонные недооценивать и других. Д.Майерс утверждает, что высокая самооценка, или иначе, чувство собственного достоинства, является факто- ром адаптации (14, с. 93).
А.А. Реан отмечает, что самооценка личности должна находить опору
в социуме. Блокировка реализации одной из фундаментальных потребностей личности - потребности в уважении ведет к дискомфорту, что не может про- должаться долго (19, с. 246). Здесь «Я - концепция» выступает базой реали- зации личностно-ориентированного подхода к личности учащегося в педаго- гике.
4. Сущность и особенности личностно ориентированного
подхода в педагогике
Личностно ориентированный подход связан с взаимодействием двух
сторон педагогического процесса. Одна из них представлена деятельностью педагога, другая - деятельностью учащихся.
Деятельность педагога при личностно-ориентированном подходе связана
с учетом:
- уровня социализации личности учащегося; - степени обученности школьников; - наличия интеллектуального и физического потенциала личности; - соориентированности учащихся в познавательных и других ценностях; - наличия соответствующих мотивов и установок на соответствующую
деятельность;
- степени развития духовных потребностей учащихся; - особенностей эмоциональной сферы учащихся; - качественных характеристик психических процессов, происходящих в
личности учащегося.
Личностно ориентированный подход - это, прежде всего, ориентация
учащихся в учебно-познавательной деятельности, познавательных и иных ценностях. Личностно-ориентированный подход, связанный с деятельностью учащихся, включает в себя:
- осознание учеником себя как личности, ее самоценность; - самоутверждение, стремление получить признание товарищей и взрос-
лых;
- формирование статуса, исходя из самооценки; - раскрытие внутреннего потенциала; - рефлексию, самоанализ, самооценку, самокоррекцию; - самореализацию.
Ориентация в познавательных ценностях выступает важным фактором
реализации личностно-ориентированного подхода в педагогике. Познава- тельные ценности лежат в основе развития личности, формирования ее само- стоятельности. К познавательным ценностям относятся: терминальные цен-
106
ности (цели учебной и иной деятельности, знания, в том числе понятия, кате- гории, идеи, принципы, закономерности, теории) и инструментальные цен- ности (средства, умения и навыки, активность, деятельность и др.).
Личностно ориентированный подход в обучении подчиняется форми-
рованию познавательной самостоятельности. Формирование познавательной самостоятельности связано с выбором:
- комплекса принципов, на основе которых организуется педагогический
процесс;
- объекта познавательной деятельности; - организационных форм и комплекса методов для достижения познава-
тельной цели.
Исследования В.А. Беликова показали, что организация процесса обу-
чения на основе личностно-ориентрованного подхода, требует опоры на две группы принципов:
- общие (универсальные) - принципы диалектического мышления (исто-
ризма, объективности, системности, диалектической противоречивости);
- специфические (внутренние) принципы, в том числе, восхождение от
абстрактного к конкретному, единства исторического и логического (4, с. 26).
Исходя из исследований Н.А. Менчинской (5), В.В. Давыдова (7), к со-
держанию педагогического процесса, основанного на личностно ориентиро- ванном подходе, следует отнести:
- взаимодействие субъектов педагогического процесса; - знания в форме понятий, идей, закономерностей и теорий; - умения интеллектуальной и предметно-практической деятельности; - ориентацию в познавательных ценностях.
И.Я. Лернер предлагает в основу личностно-ориентированного обучения
положить следующую систему методов:
репродуктивные методы, связанные с воспроизведением знаний и уме-
ний;
объяснительно-иллюстративные методы, включающие элементы само-
стоятельной познавательной деятельности;
проблемные методы, связанные с формулированием проблемы и кол-
лективным поиском путей ее решения;
частично-поисковые методы, характеризующие относительно само-
стоятельный выбор способов познания;
творческие методы, включающие самостоятельное выявление пробле-
мы, ее осмысление, формулирование и самостоятельный выбор методов ее решения (11).
107
5. Личностно-ориентированный подход как принцип изучения и органи-
зации педагогического процесса
Мы уже отмечали, что принцип выступает как руководящее указание для
выполнения конкретной деятельности. Сама реализация принципа связана с предъявлением требований, как к организации процесса, так и к его изуче- нию. Остановимся на требованиях, предъявляемых личностно ориентиро- ванным подходом как педагогическим принципом:
- личностно-ориентированный подход требует включения личности в дея-
тельность, так как только в деятельности, в процессе общения с другими людьми происходит развитие личности;
- данный принцип требует ориентации личности в ценностях, постоянного
возвышения духовных потребностей, выступающие как движущая сила раз- вития личности;
- постоянного самоанализа, самооценки, самокоррекции поведения и от-
ношений;
- учета менталитета социума, к которому принадлежит личность, их
взглядов и убеждений;
- опоры на потенциал личности и развитие ее задатков и способностей; - учета направленности личности, ее отношений; - принцип требует учета уровня социализации личности, присвоения ею
социокультурных ценностей.
Личностно-ориентированный подход как принцип требует учета фазово-
го развития личности, как правило, включающего:
- фазу адаптации; - фазу индивидуализации;
? фазу интеграции. Каждая из фаз являются моментами становления и развития личности. Исходя из положения, что личность развивается в определенной со-
циокультурной среде, следует учитывать, что эта среда имеет свои ценности, святыни, являющиеся устойчивой силой, влияющей на развитие личности. П.С. Гуревич подчеркивает, что личность черпает жизненные установки из арсенала общечеловеческих ценностей. Выбор ценностей для ее свободен. Однако, господствующие предпочтения рождают в целом стойкий костяк культуры как комплекса ценностей социума и личности (6, с. 148).
Таким образом, личностно-ориентированный подход требует центр
тяжести в педагогическом взаимодействии переместить на личность учаще- гося; сам подход выступает в двух ипостасях - как способ и как принцип по- знания и организации педагогического процесса.
Основные идеи и понятия
Личность выступает как результат социализации, присвоения социо-
культурных ценностей созданных предшествующими поколениями.
108
Личностно ориентированный подход теоретически нашел свое обосно-
вание в трудах К.Д. Ушинского, К. Роджерса, Ф. Олпорта, А. Маслоу, Б. Скинера, Ю.К. Бабанского, Б.Ф. Шаталова и др.
Теоретической базой развития личностно-ориентированного подхода
является «Я - концепция».
Личностно ориентированный подход выступает как способ и как
принцип педагогической деятельности, подчиненный развитию творческого потенциала личности учащегося.
Литература
1. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. - СПб:Слово, 1996.-398 с.
2. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. - М.: МОДЭК, 1996.-318 с.
3. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания //Педагогика. - 1995. - № 4. - С. 29-36.
4. Беликов В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятель- ности. - Челябинск: Факел, 1995. - 141 с.
5. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. – М.: АПН РСФСР, 1959. - 221 с.
6. Гуревич П.С. Философия культуры. - М.: Аспект Пресс, 1995. - 228 с.
7. ДавыдовВ.В. Виды обобщений в обучении. - М.: Педагогика, 1972. -424с.
8. Дуранов М.Е. и др. Педагогика воспитания и развития личности учащего- ся. - Магнитогорск: МаГу, 2001. - 362 с.
9. Дуранов М.Е. Исследовательский подход к профессионально- педагогической деятельности. - Челябинск: ЧелГУ, 1996. - 72 с.
10.Кон И.С. Социология личности. - М.: Педагогика, 1967. - 367 с. 11.Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М.: Педагогика,
1981. - 186 с.
12.Маслоу А. Психология бытия. - М.: Ваклер, 1997. - 300 с. 13.Матвийчук К.А., Кабиров Р.Ф., Тарасов Е.В. Формирование установки на
занятия физической культурой. - Магнитогорск: МГТУ, 1999. - 146 с.
14.Майер Д. Социальная психология. - СПб: Питер, 1997. - 688 с. 15.Парыгин Б.Д. Основы социально-психологических теорий. - М.: Мысль,
1971.—350с.
16.Психология личности. Хрестоматия. - Т. 1. - Самара: Бахрах, 1999. -448с. 17.Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. -
М.: ИНФРА-М, 1998. - 528 с.
18. Психология / Под ред А.А.Крылова. - М.: Проспект, 1998. - 584 с.
19. Реан А.А. Психология изучения личности. - СПб.: Михайлов, 1999. – 288 с.
20. С чего начинается личность? /Под ред. Р.И.Косолапова. - М.: Политиздат, 1984.-360 с.
109
21. Ушинский К. Д. Предисловие к первому тому «Педагогическая антропо- логия» //Антология педагогической мысли России второй половины XIX - началоXX в. - М.: Педагогика, 1990. - 608 с.
110
Тема 11. Деятельность и деятельностный подход в изу-
чении и организации педагогического процесса
Известен постулат, что развитие личности происходит только в
деятельности. Следовательно, роль деятельности чрезвычайно велика в жизни человека, тем более в воспитании и развитии личности. Поэтому для определения значимости деятельности в изучении и организации педагогического процесса необходимо выяснить: - что такое деятельность; - каковы источники деятельности; - что представляют собой различные виды деятельности; - какова структура деятельности; - что представляет собой учебно-познавательная деятельность; - в чем заключается сущность деятельностного подхода в педагогике; - деятельностный подход как принцип изучения и организации педагогиче-
ского процесса.
Остановимся несколько подробнее на приведенных положениях.
1. Понятие деятельности в науке
Деятельность в науке рассматривается как одна из ведущих категорий.
111
Педагогика исследует, прежде всего, вопросы активизации познава- тельной или иной деятельности учащихся. Активная деятельность (от лат. – энергичный) связана с включением личности в такую деятельность, которая ускоряет ее темп по достижению поставленной цели. Пассивнаядеятельность (от лат. – бездеятельный) отражает безраз- личное отношение личности к предмету деятельности, в том числе и к уче- нию, что говорит об отсутствии цели деятельности, познавательных идеалов, ценностных ориентаций. В педагогической практике и экспериментальной работе нередко по- лучают высокие результаты за счет экстенсивного труда педагога и уча- щихся. Такая деятельность нередко ведет к подрыву здоровья всех участни- ков педагогического процесса и часто формирует отрицательное отношение учащихся к учебной деятельности.Экстенсивнаядеятельность человека (от лат. – расширяющий) связана с получением максимального результата, но за счет использования всех резервов, всех имеющихся средств в его распоря- жении. Для педагогической деятельности, исследования педагогических про- блем, управления педагогическим процессом важно интенсифицировать сам процесс. Интенсификация (от лат. – напряжение) в педагогической дея- тельности означает: - четкое определение цели деятельности и ее декомпозицию на задачи; - быстрое получение результатов за кратчайшее время; - экономное использование всех имеющихся сил и средств участников пе-
дагогического процесса;
- резкое повышение качества результатов педагогической деятельности; - выбор простых, доступных и эффективных форм и методов организации
педагогического процесса для достижения поставленной цели образова- ния;
- перевод образования в самообразование, управления педагогическим
процессом в самоуправление.
112
2. Проблема включения личности в различные виды чело- веческой деятельности
Многогранность личности, многосторонность ее развития, требует от
исследователя изучения вопросов включения ее в разнообразные виды дея- тельности.
Э.Г.Юдин, А.П.Огурцов в деятельности человека выделяют духовную,
материальную, трудовую, производственную, познавательную и другие виды деятельности.
С позиции значимости творческой деятельности для социального раз-
вития, особое значение имеет деление ее на репродуктивную и продуктив- ную, выработка новых целей и выбором соответствующих им средств или достижения известных целей (15, с. 160).
В индивидуальном (онтологическом) развитии человека в науке выде-
ляется три вида деятельности: игра, учение, труд. Если выйти за рамки онто- генеза, то следует выделить: труд, общение, познание и как его вид, учение и игру.
Педагогика школы изучает главным образом учебную деятельность
учащихся и взаимодействие преподавателя и учащихся. Эти виды деятельно- сти связаны с общением, познанием, игрой, общественно-трудовой деятель- ностью. Поэтому педагогу-исследователю приходится иметь дело со всеми видами человеческой деятельности. Общениевыступает как один из видов человеческой деятельности. Бо- лее того, общение сопровождает все другие виды деятельности. Общение рассматривается как процесс взаимодействия, взаимосвязи, обмена информацией, опытом, умениями и навыками, результатами дея- тельности. В процессе общения формируется исторически конкретный тип личности, происходит ее социализация (15, с. 433). Общение не только усло- вие, но и база развития личности, передачи социокультурных ценностей подрастающим поколениям. Познание, познавательная деятельность – основа интеллектуаль- ного развития человека. Само познание выступает в форме отражения действительности в сознании человека в форме представлений, понятий, ка- тегорий, идей, обобщений. Познание осуществляется на чувственном и абст- рактно-логическом, то есть мыслительно-обобщающем уровнях, проходит с помощью эмпирических и теоретических методов познавательной деятель- ности. Это следует учитывать педагогу-исследователю. Игра –один из древнейших видов человеческой деятельности. Она выступает как средство подготовки человека к выполнению соответствую- щих социальных функций. Игра – явление историческое. У разных народов она носит специфический характер, но выполняет одну и туже функцию – подготовку подрастающих поколений к взрослой жизни, к нравственным межличностным отношениям. Она воспроизводит жизненные ситуации, ори- ентирует человека в окружающем мире, в системе социальных отношений.
113
Игра выступает средством познания действительности, этического, физиче- ского и умственного воспитания личности (7, с. 138). Труд –фактор развития человека, его существования, источник позна- ния реальной действительности. Труд выступает как целенаправленная дея- тельность человека, .подчиненная созданию духовных и материальных цен- ностей, необходимых для удовлетворения потребностей личности и социума. Вместе с этим, труд – спутник всей человеческой жизни, средство раскрытия потенциала личности. История трудовой деятельности человека начинается с изготовления им орудий труда (10, с. 667). Все виды человеческой деятельности: труд, общение, познание, игра, учение — необходимы для развития личности, ее образования. Деятельность выступает как фактор социализации личности, формирования понятий, уме- ний и навыков. На основе понятий осуществляется общение, передача опы- та, трансляции знаний и умений подрастающим поколениям. В понятиях за- крепляются результаты познавательной деятельности человека.
3. Структура человеческой деятельности
При изучении педагогических проблем следует учитывать, что человек развивается и реализуется в деятельности. По отношению к вещам, человек выступает как субъект деятельности, по отношению к людям – как личность. Становление личности – есть процесс взаимодействие человека с реальной действительностью. В.Г.Казаков отмечает, что каждая конкретная деятельность имеет свою индивидуальную структуру, уточняющую общую структуру, присущую лю- бой деятельности. К общей структуре он относит:
- общую цель деятельности; - мотивы деятельности как ее побудители; - отдельные действия, способы достижения общей цели; - психические акты; - результаты деятельности (5, с. 58-59).
Поэтому в педагогических исследованиях взаимодействие участников педагогического процесса следует рассматривать с позиции структуры дея- тельности, развитости ее компонентов. Рассматривая структуру деятельности, следует учитывать: - цель деятельности в педагогике выступает как ее мысленный результат,
то к чему стремится педагог-исследователь;
- мотив деятельности – побудительная сила, средство объяснения причин
деятельности;
- действие – законченный элемент деятельности, система элементов дея-
тельности составляет саму деятельность.
114
же структуру: цель – мотив – способ – результат. Сами действия, исходя из их содержания, можно разделить на несколько групп: - сенсорные, связанные с восприятием предметов и явлений человеком; - моторные, отражающие перемещение объектов; - волевые, включающие приложение усилий; - мыслительные, связанные с обобщением, конкретизацией, интериориза-
цией и экстериоризацией действий.
115
4. Педагогическая деятельность как процесс
взаимодействия учителя с учащимися
Педагогический процесс как процесс взаимодействия выступает и как процесс взаимовоздействия преподавателя и учащихся. Преподавание вы- ступает как функция педагога, а учение – как функция учащихся. От качест- ва управления этим процессом, взаимодействия сторон, зависит его эффек- тивность. Для изучения и организации педагогического процесса необходи- мо выяснить его сущность, особенности деятельности педагога и учащихся. Управленческое взаимодействие участников педагогического процесса связано с выделением общих компонентов деятельности. Анализ педагоги- ческих исследований и практики показывает, что к ним следует отнести: - согласование целей деятельности; - совместный выбор средств деятельности; - уточнение мотивов взаимодействия; - совместное планирование деятельности и взаимодействия; - побуждение и самопобуждение к деятельности; - организация и самоорганизация деятельности; - рефлексирование деятельности; - оценочное отношение к деятельности. На приведенных параметрах строится вс? взаимодействие преподава- теля и учащихся. Это следует учитывать при управлении педагогическим процессом. Для изучения и организации труда педагога, необходимо знать струк- туру его деятельности. Исследования Н.В. Кузьминой и Т.С. Поляковой по- казывают, что к ней следует отнести:
- проектировочно-целевую деятельность; - содержательный аспект деятельности; - диагностическую часть деятельности; - организационно-методическую сторону деятельности; - коммуникативную деятельность педагога; - стимулирующе-регулятивную деятельность; - контрольно-оценочную деятельность (8, с. 21).
В чем сущность приведенных структурных компонентов?
Проектировочно-целевая деятельность связана с определением ко- нечной цели деятельности, этапов ее достижения, планированием управле- ния педагогической деятельностью. Содержательная сторона деятельности педагога связана с его гно- стической деятельностью, включающая овладение знаниями, умениями, на- выками для ориентации в познавательных и педагогических ценностях и их использовании в профессиональной деятельности. Диагностическая деятельность педагога связана с определением уровня развития личности и коллектива учащихся, их обученности и обу-
116
чаемости, интеллектуального и нравственного потенциала, собственной го- товности педагога к управлению педагогическим процессом. Организационно-методическая деятельность педагога включает мобилизацию учащихсяна предстоящую деятельность, адекватный выбор средств, методов, содержания, в соответствии целям деятельности и уровню подготовленности учащихся. Коммуникативная деятельность преподавателя связана с установ- лением контактов, с взаимодействием, взаимодоверием между учителем и учащимися, с организацией регулярной обратной связи, информирующей о состоянии педагогического процесса. Стимулирующе-регулятивный компонент деятельности педагога включает в себя сбор информации о ходе педагогического процесса, стиму- лирование активной деятельности участников процесса, регулирование са- мого процесса, его коррекцию. Контрольно-оценочный элемент деятельности связан с периодиче- ской проверкой хода педагогического процесса, с выяснением достижения цели деятельности и оценки ее результатов. Следовательно, деятельность педагога выступает как управленческая деятельность, которая включает в себя определение цели деятельности, со- стояния подструктур деятельности, разработку плана действий, регуляцию и стимулирование деятельности учащихся, анализ и коррекцию взаимодейст- вия участников процесса и оценку его результатов. Деятельности педагога в учебно-воспитательном процессе принадле- жит ведущая роль. Но без взаимодействия с учащимися, без активного уча- стия в педагогическом процессе учащихся, его эффективность может быть сведена к нулю. Задача педагога – включить учащихся в активную познава- тельную деятельность. Деятельность учащихся можно характеризовать как учебно- познавательную, и как самообразовательную, и как самовоспитывающую, связанную с формированием черт личности. Учебно-познавательная деятельность выступает как часть общечело- веческой деятельности, имеющей познавательную направленность и вклю- чающей овладение знаниями и умениями, ориентацию учащихся в терми- нальных и инструментальных ценностях. Отличительная особенность этой деятельности состоит в следующем:
? носит осмысленный, целенаправленный характер;
? конкретность, направлена на определенный предмет;
? носит преобразующий характер, подчиняется развитию качеств лич- ности учащихся;
? выступает как нормативная деятельность и выполняет соответствую- щие функции;
? носит установочный характер и всегда мотивируется.
117
носит воспитывающий характер. Воспитывающая сторона учебного процес- са заключается в следующем:
- формируются нравственные нормы отношений, связанные с взаимо-
действием учащегося с другими людьми, отношением к себе;
- формируется ценностное отношение к познанию, к жизни, к себе; - развиваются рефлексивные подходы к себе, своей деятельности, дея-
тельности других людей.
- формирование установки на самообразование, самовоспитание и са-
моразвитие;
- развивается социальная активность личности; - происходит ориентация личности в культурных ценностях, создан-
ных предшествующими поколениями;
- вырабатываются гуманистические принципы поведения и отноше-
ний;
- формируется ответственное отношение к выполнению своих обязан-
ностей и реализации своих прав. В педагогическом управлении важно организовать деятельность уча- щихся, включая познавательную и общественно ценную. Сам процесс акти- визации деятельности учащихся включает в себя:
- актуализацию проблем, идей изучаемого материала и самой деятель-
ности учащихся;
- преемственное раскрытие идей, формирование понятий, умений и
навыков в процессе обучения;
- организацию деятельности учащихся на основе ценностных ориента-
ций, в том числе познания, поведения и отношений.
Можно выделить три уровня активности учащихся:
- уровень воспроизводящей активности. Она связан с адаптацией уча-
щихся к конкретным условиям социальной деятельности. При этом учащие- ся стремятся понять сущность происходящих событий, приобретенные уме- ния стараются использовать, исходя из наличия образца;
- уровень интерпретирующей активности включает в себя понимание
сущности происходящих процессов, установление связей между явлениями, перенос умений в новые условия деятельности, в новую познавательную или социальную ситуацию;
- уровень творческой активности связан с самостоятельным видением
118
- принятие учащимися учебных задач и плана действий, предлагаемых пе-
дагогом;
- осуществление учебных действий и операций по решению стоящих по-
знавательных задач;
- регулирование учебной деятельности под влиянием контроля учителя и
самоконтроля учащихся;
- анализ результатов учебной деятельности учащихся, осуществляемой под
руководством учителя (9, с. 356).
Данная структура познавательной деятельности учащихся показывает пути формирования познавательной самостоятельности, дает известный ключ к изучению проблем, раскрытию этапов деятельности учащихся, управленческого подхода к учебно-воспитательному процессу. Конечной целью педагогического процесса является формирование познавательной и социальной самостоятельности личности. Все начинается с познавательной самостоятельности, с развития самооценки, рефлексии. Са- мооценка личности, ее деятельности проводится по следующим параметрам: - наличие идеала познавательной и иной самостоятельности, как эталона,
образца поведения, отношений, познавательной деятельности;
- отношение личности к учебно-познавательной активности, гражданским
правам и обязанностям, общественным ценностям, проявляющимся в мо- тивах, установках, направленности личности;
- владение средствами обучения, позволяющими проникнуть в сущность
изучаемых явлений;
- владение знаниями и умениями как содержательно-результативной сто-
роной познавательной деятельности.
Активизация познавательной деятельности, формирование ее само- стоятельности проходит успешно только тогда, когда учащиеся видят про- блему, когда у них формируется установка и интерес к познавательной дея- тельности. Организуя процесс познавательной деятельности учащихся, следует опираться на теорию управления. Она позволяет оптимизировать педагоги- ческий процесс, его организацию и изучение.
5. Деятельностный подход в изучении и организации
педагогического процесса
Деятельностный подход как любой научный подход к изучению и ор- ганизации процесса, включает в себя содержание, комплекс методов и прин- ципов. Сам подход носит интегративный характер. Остановимся на сущно- сти деятельностного подхода. Сущностный аспект деятельностного подхода. В.В. Давыдов начи- нает характеристику деятельностного подхода с выяснения сущности дея- тельности. Опираясь на исследования А.Н. Леонтьева, в деятельностном подходе он выделяет два плана:
119
- первый план включает потребности, цели и условия ее достижения; - второй – собственно деятельность-действия. По его мысли самадеятель-
ность в своей целостности соотносима с потребностью. Действия как компонент деятельности соотносимо с целью, а операции как элементы действий соотносимы с условиями достижения цели (4, с. 4).
Следовательно, деятельностный подход требует установления связи с потребностями, то есть выяснения какие потребности вызывают конкретную деятельность, какими мотивами обусловливается цель деятельности. Деятельность педагога связана, главным образом, с формированием учебной деятельности учащихся, включающая их потребности, мотивы, за- дачи, действия и операции. Учебная деятельность учащихся характеризуется двигательной (моторной), интеллектуальной (обмен информацией на языко- вом уровне) и духовной деятельностью. Сущностная сторона деятельностного подхода так же включает в себя ценностные ориентации. В педагогической деятельности ценностные ориен- тации выступают как установка, регулирующая поведение и деятельность личности. В.П. Андрущенко и другие отмечают, что социальные установки – это определенная предрасположенность личности действовать определен- ным образом в соответствии с объектом деятельности. Ценностные ориента- ции отражают фундаментальные социальные интересы личности и опреде- ляют стратегическую направленность ее деятельности. Ценностные ориен- тации проявляются как жизненная позиция индивида, его мировоззрение, нравственные принципы (13, с. 369-370). Следовательно, педагогу- исследователю всегда необходимо иметь ввиду, что деятельностный подход характеризуется ценностными ориентациями, то есть направленностью лич- ности. Деятельностный подход связан с готовностью личности к деятельно- сти, которая обеспечивает, как отмечает Б.Д. Парыгин, динамическое вклю- чение личности в деятельность. Существенно и то, что готовность, в том числе и психологическая, является универсальной предпосылкой эффектив- ности не только любой деятельности, но и других характеристик жизнедея- тельности человека – его общения, отношения к другим людям и себе (10, с. 196). Готовность органически связана с установкой. Более того, установка предшествует деятельности. Педагогу-исследователю приходится иметь де- ло с формированием готовности учащихся к учебной и иной деятельности. Поэтому важно знать структуру готовности к действию, к которой относят- ся:
- установка на включение личности в деятельность; - способность (потенциал) к максимальному включению в конкретную
деятельность;
- установка на преодоление шаблонов в деятельности; - установка на целедостижение в нестандартной ситуации;
120
- готовность взять на себя ответственность в решении нестандартных
задач;
- способность принять обоснованное решение задачи; - способность преодолеть затруднение.
Методический аспект деятельностного подхода связан с организа- цией и выбором приемов учебно-познавательной деятельности учащихся. В основном она выступает, как духовная деятельность и связана с выбором средств, методов и форм познавательной и иной деятельности. С методической позиции, деятельностный подход включает: - определение цели познавательной деятельности; - планирование и прогнозирование достижения цели деятельности; - дифференциация знаний и умений, включаемых в процесс деятельности
по достижению поставленной цели;
- формирование установки и готовности личности учащегося к предстоя-
щей деятельности;
- выбор методов и организационных форм по включению учащихся в учеб-
ную деятельность;
- выбор критериев и средств обратной связи, позволяющих эффективно
реализовать деятельностный подход в управлении педагогическим про- цессом.
Выбор методов при деятельностном подходе связан с характером включения учащихся в учебную деятельность, в том числе с: - целевыми установками школьников; - наличием средств учебного взаимодействия и воздействия педагога на
учащихся;
- сокращением сроков взаимодействия педагога и учащихся; - характером личностной самореализации учащихся и учителя; - уровнем интеграции учащихся и учителя в учебно-воспитательную дея-
тельность;
- рефлексивной деятельностью участников педагогического процесса. Методический аспект деятельностного подхода требует адаптации средств, включаемых в педагогический процесс. А.А. Крылов средства делит на три большие группы: - средства, обеспечивающие получение человеком информации посредст-
вом зрительного, слухового или других сенсорных каналов;
- средства, обеспечивающие ввод человеком информации посредством го-
лоса или двигательных органов;
- средства, рекомендующие выбор того или иного варианта деятельности
(11, с. 467).
Деятельностный подход требует активности не только со стороны пе- дагога, но и учащихся. Только в деятельности, только при выборе средств активизирующих деятельность, может быть успешное развитие личности.
121
Деятельностный подход представляет собой комплекс принципов. Опора на эти принципы обеспечивает развитие деятельности, деятельност- ного подхода и личности учащегося.
Деятельностный подход связан с аксиологическим подходом как прин-
ципом по линии выбора ценностей для удовлетворения познавательных по- требностей, связанных с решением задач предстоящей деятельности, в том числе терминальных и инструментальных ценностей.
Деятельностный подход связан с гносеологическим подходом как
принципом, включающим выбор и субординацию знаний, умений, методов, организационных форм и средств по достижению познавательных целей учебной деятельности.
Деятельностный подход связан с личностно-ориентированным подхо-
дом как принципом, требующим учета уровня социализации личности и раз- вития личности учащегося, целевых установок и ценностных ориентаций в учебной деятельности.
Деятельностный подход связан с информационно-коммуникативным
подходом как принципом по линии передачи и обмена информацией, разви- тия источников информации и коммуникации, делающим педагогический процесс насыщенным, способным повлиять на развитие личности учащегося.
Деятельностный подход связан комплексным подходом как принципом,
вытекающим из многогранности педагогического процесса, личности учаще- гося, полифункциональности методов и педагогической деятельности.
Деятельностный подход связан с рефлексивным подходом как принци-
пом, требующим перевода образования в самообразование, управления в са- моуправление на основе самоанализа, самооценки, самокоррекции деятель- ности участников педагогического процесса и прежде всего, учащихся. Деятельностный подход связан с принципом активности, так как только при активном включении учащихся в учебно-воспитательный процесс, учеб- но-познавательную деятельность происходит развитие творческого потен- циала,
интеллектуальной, волевой, эмоциональной, действенно-
практической сфер личности.
6. Деятельностный подход как принцип изучения и организации
педагогического процесса
Принцип, как руководящее указание, выводится из закономерностей и практики. Принцип определяет выбор цели, содержания, методов и средств деятельности. Исходя из этого можно утверждать, что по содержанию под- ход и принцип совпадают. Поэтому подход может выполнить функции принципа. Различие заключается в доминанте направленности:
- принцип преимущественно связан с руководящим указанием; - подход - со способами деятельности.
122
восхищение результатов этой деятельности. Следовательно, цель выполняет функцию указания направленной деятельности. А.Г. Асмолов отмечает, что целевая установка не только направляет, но и стабилизирует действия чело- века (2, с. 83). Содержательная сторона деятельностного подхода как принципа, включает направленность деятельности на соответствующий объект. Д.Н. Узнадзе подчеркивал, что направленность деятельности зависит от установ- ки. Вместе с этим он отмечал, что одного понятия установки будет недоста- точно для определения содержательной стороны поведения, деятельности. «Существенное значение имеет проблема двигателя или источника активно- сти, и решающую роль здесь должно играть понятие потребности» (14, с. 380). Деятельностный подход как принцип связан с выбором средств и ме- тодов изучения и организации педагогического процесса. Руководящая функция этого принципа проявляется в установлении соответствия средств и методов:
- целям деятельности; - уровню развития учащихся, их готовности к познавательной деятель-
ности.
Сами средства и методы должны:
- быть доступными для учащихся; - способствовать интеллектуальному и физическому развитию учащих-
ся;
- обеспечивать развитие рефлексивных процессов личности, перевод
обучения в самообучение, воспитания в самовоспитание, образования в са- мообразование. Деятельностный подход как принцип является ведущим в изучении и организации педагогического процесса, так как только в деятельности про- исходит развитие личности. Основные идеи и понятия Деятельность выступает как фактор воспитания и развития личности. Деятельность выступает как средство преобразования действительности. Деятельность порождается потребностью. Многогранность личности требует включения ее в разнообразные виды деятельности. Эффективность управления деятельностью зависит от учета конкретной ее структуры. Обучение учащихся самостоятельной познавательной деятельности тре- бует поэтапного подхода к ее формированию. Деятельностный подход выступает как способ и как принцип познания.
123
Литература
1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – Л.: ЛГУ, 1968. – 337 с.
2. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. – М.: МГУ, 1979. – 150 с.
3. Высоцкая С.И. Типы затруднений и их связь с проблемными ситуациями в учебной деятельности школьников. Дис. …канд. пед. наук. – М., 1974.
4. Деятельностный подход в обучении и формировании творческой лично- сти /Под ред. В.В.Давыдова. – Уфа: БГПИ, 1990. – 172 с.
5. Казаков В.Г., Кондратьева Л.Л. Психология. – М.: Высшая школа, 1989. – 383 с.
6. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.– М.: Политиздат, 1975. – 304 с.
7. Педагогическая энциклопедия. – М.: Советская энциклопедия, 1965.
8. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности
9. начинающих учителей. – М.: Педагогика, 1983. – 143 с.
10. Педагогика /Под ред. Ю.К.Бабанского. – М.: Педагогика, 1988. – 479 с.
11. Парыгин Б.Д. Социальная психология. – СПб: Питер, 1999. – 592 с.
12. Психология /Под ред. А.А.Крылова. – М.: Проспект, 1998. – 584 с.
13. Российская педагогическая энциклопедия. – М.: Рос. энциклопедия, 1993.
14. Социология: наука об обществе /Под ред. В.П.Андрущенко. – Харьков: Рубикон, 1996. – 688 с.
15. Узнадзе Д.Н. Теория установки. – М.: МОДЭК, 1997. – 448 с.
16. Философский энциклопедический словарь. – М.: Сов. энциклопедия, 1989.
124
А. М. Баскаков
Тема 12. Культура и культурологический подход в изу-
чении и организации педагогического процесса
Культура выступает как результат физической и духовной деятельно-
сти человека. Она представляет собой общечеловеческую ценность, является базой развития личности и общества. Более того, выступает содержательной основой образования личности. Особенность этой базы состоит в учете куль- турного развития конкретного народа и социума.
Следовательно, для организации педагогического процесса необходим,
прежде всего, культурологический подход. Об этом говорят и научные ис- следования. С. Д. Давыдова и А. С. Аничкин отмечают, что в педагогике все более и более утверждается культурологический подход к образованию, по- нимаемому как целенаправленный, построенный на научных основах при- общения личности к культуре, в ходе которого осуществляется передача многовекового человеческого опыта (теоретического, ценностного, практи- ческого) от поколения к поколению и развитие его в соответствии с совре- менными реалиями. При этом, ключевым принципом воспитания выступает принцип ценностной ориентации, реализация которого предполагает вовле- чение детей во взаимодействие с окружающим миром и содействие в фор- мировании ценностных отношений к этому миру с позиции современной культуры (2, с. 83).
Для осмысленного и активного использования культурологического
подхода в изучении и организации педагогического процесса необходимо выяснить:
- сущность культуры и ее структуру; - место культуры в социализации личности; - образовательную ценность культуры; - сущность культуросообразного подхода в педагогике; - культурологический подход как принцип изучения и организации
педагогического процесса воспитания и развития личности.
Остановимся на приведенных вопросах более подробно.
1. Понятие о культуре и ее структуре
Термин «культура» латинского происхождения и означает возделыва-
ние, воспитание, образование чего- либо.
Существует множество определений сущности культуры. Одно из по-
125
волов, идей, ценностей и обычаев, верований, традиций, норм и правил по- ведения, посредством которых люди организуют свою жизнедеятельность.
Субъектом культуры является человек он творит, сохраняет и распро-
страняет созданные им культурные ценности. Творчество возможно только в культуре, творчество и культура неразрывно связаны между собой. Катего- рия «культура» означает созданную людьми искусственную сферу сущест- вования и самореализации, источник регулирования социального взаимодей- ствия и поведения» (8, с. 228-229).
Сделана попытка определения сущности культуры с аксиологических,
социологических, функциональных позиций.
Изучением проблем культуры занимается специальная наука -
культурология. Основателем этой науки считается американский ученый Л.О. Уайт (1900-1975). В известных его трудах «Наука и культура», «Эво- люция культуры», «Понятие культуры» и др. заложены основы культуроло- гии как научной дисциплины. Культуру Л.О. Уайт рассматривает как цело- стную, самоорганизующую систему, включающую в себя, символический и технологический аспекты.
В оценке структуры культуры у различных ученых существуют раз-
личные подходы. Все зависит от принципов, положенных в структурный подход.
В.Ф.Шаповалов выделяет три аспекта культуры: - культура как форма свободной самореализации личности, ее творче-
ского потенциала, и прежде всего, в области науки, искусства, образования;
- культура как ценностное отношение к действительности, связанная с
идеалами, и прежде всего, с нравственными, эстетическими, представляю- щими ценность для личности; культура как искусство, созданное руками и умом человека, как искусствен- ный мир, отличный от естественной природы (9, с. 526). Культура рассмат- ривается с позиции формы проявления содержания. А.И. Ракитов в структу- ре культуры выделяет ядро и защитный пояс (5, с. 23-24). Ядро культуры, по мнению А.И. Ракитова, включает в себя нормы, стандарты, эталоны, правила деятельности, систему ценностей данной этнической и социальной общно- сти. Эти специфические стандарты, нормы и т.д. связаны с реальными усло- виями, в которых они сформировались. Структура, в которой реализуется ядро, включает в себя фольклор, мифологию, предрассудки, привычки, исто- рические традиции, обряды, этнопедагогику. Главная функция ядра культу- ры - сохранение и передача самоидентичности социума. Это делает ядро ми- нимально изменчивым.
Культура, прежде всего, несет информацию. Информация аккумулиру-
126
поступающие в социум от других культур. Если эта информация угрожает ядру, то она нейтрализуется в культурном защитном поясе.
Вместе с тем, этот пояс выполняет и другую функцию - функцию
адаптации ядра к окружающей социальной среде.
Ядро культуры как информационное образование изменяется медлен-
но. Это позволяет говорить о его известной стабильности до известных вре- менных пределов. Дело в том, что со временем развития общества неизбеж- но возникают противоречия между уровнем развития цивилизации и ядром культуры. Модернизация ядра выступает единственным способом сохране- ния культуры на переломных этапах развития общества.
Современное общество живет в эпоху перманентной информационной
революции, порождающей новые противоречия и информационные техноло- гии. Это важно учитывать при управлении педагогическими системами и особенно при их реформировании.
Культура выступает как ценность. Поэтому приобщение личности к
культуре в процессе ее образования начинается с осмысления учащимися культурных ценностей, составляющих ядро образования. Сам же мир куль- туры, есть мир реальных ценностей. Это требует от организатора педагоги- ческого процесса субординации и интеграции культурных ценностей.
Итак, ценности составляют ядро культуры. Культура -содержательная
основа образования. Поэтому можно утверждать, что ценности культуры яв- ляются ядром образования вообще и личности в частности.
Вместе с тем, культура выступает как способ осмысления реальной
действительности. Чтобы выяснить и оценить ценности культуры в образо- вании, важно определить общечеловеческие ценности, выяснить что полезно и значимо для образования, каковы мерки и нормы оценки культуры лично- сти, какие идеи, действия, отношения лежат в основе ценности культуры. Ценности выступают как своеобразный механизм, выявляющий, системати- зирующий, упорядочивающий все полезное в жизни.
Таким образом, культура – это исторически сложившая совокупность
социальных норм, ценностей, созданных умом и руками человека, а также совокупность знаний и умений, обеспечивающие ценностные ориентации личности. Поэтому культура выступает как способ ценностного освоения человеком действительности. Метод выявления ценностей, их присвоения, выступает как социокультурный процесс. Как способ освоения действитель- ности, культура выступает не как набор или сумма, а лишь как ценностные элементы, взятая как целостность (6, с. 490). Следовательно, приобщение личности к культуре идет через ее ориентацию в культурных ценностях, че- рез присвоение ею культурных ценностей.
127
2. Социализация как социокультурный процесс образования личности
Известно, что личность выступает как социализированный человек.
Следовательно, процесс присвоения личностью культурных ценностей, есть образовательный, по своему характеру процесс социализации.
Социализация личности - основной способ ее образования, способ
приобщения личности к многообразным формообразованиям культуры. Са- мо приобщение к культуре происходит на основе включения личности в раз- нообразные виды созидательной деятельности, формирования установок, развития мотивационно-потребностной сферы учащихся. Именно наличие потребностей создает условия для овладения уже созданной культурой.
Важно учитывать и то, что удовлетворение культурных потребностей
личности связано с формированием интереса, который стимулирует процесс приобщения индивида к культурным ценностям. Ориентация на общечело- веческие культурные ценности, в том числе и на нравственные - основной путь образования современного молодого человека.
Процесс придания культурного облика личности идет посредством
формирования отношений к истории и, прежде всего, своего народа и его культурным ценностям; к природе, как естественной среде обитания челове- ка; к рефлексии, связанной с развитием самосознания, самоанализа, самопо- знания, самообразования, самокоррекции, а также с отношением к своему уму, своей воле и действиям.
Вместе с тем, освоение культуры есть процесс выявления творческих
способностей человека. В таком значении культура - неисчерпаемый источ- ник действительного богатства общества (6, с. 519).
Социализация, как процесс образования личности, проходит на основе
взаимодействия в культурно-образовательном пространстве нескольких тен- денций развития:
- осмысления и присвоения культурных ценностей; - овладения социокультурным пространством жизнедеятельности чело-
века;
- осознания своей индивидуальности, личностной значимости на основе
рефлексии;
- включения личности в процесс культурообразования, в культурную
среду.
Приобщение личности к культуре, то есть ее образование, носит циклич-
ный характер и включает в себя:
- развитие материально-технической базы культуры; - демократизацию культурной жизни индивида; - воздействие культуры на развитие личности путем ее ориентации в
культурных ценностях.
Приобщение к культурным ценностям происходит путем погружения
личности в саму культуру, в процессе ее формирования. Освоение норм от-
128
ношений и других ценностей культуры происходит путем интериоризации. Этот механизм включает в себя:
? приобщения личности к миру культуры, ее наличным ценностям;
? включение личности в культурную коммуникативную деятельность;
? приобщение личности к различным источникам культурной инфор- мации;
? включение личности в процесс культурообразования.
В образовательном учреждении педагогический процесс выступает как
социокультурный процесс, включающий в себя:
- формирование интереса к культурным ценностям; - выработку установки на присвоение культурных ценностей; - ориентация обучающихся в культурных, и прежде всего, в познава-
тельных ценностях;
- формирование цели культурной (образовательной) деятельности; - овладение духовными ценностями общества; - формирование целостной (ценностной) картины мира; - ориентация личности в общечеловеческих ценностях. Учение выступа-
ет ведущим средством образования личности, ее приобщения к культурным ценностям. Следовательно, культура выступает как образовательная цен- ность. Остановимся на данном вопросе несколько подробнее.
3. Культура как образовательная ценность
Ядро культуры определяюще влияет на содержание образования лич-
ности. Поэтому мы можем рассматривать образование и культуру как две стороны генетически единого процесса антропо - и социогенеза. Их более или менее гармоничное взаимодействие, обеспечивает производство, тира- жирование, передачу, усвоение и потребление знаний, ценностей, отмечает Л.П. Буева (1, с. 12). Следовательно, присвоение культуры в процессе обра- зования личности, выступает основным путем ее воспитания и развития.
Ведущей характеристикой человека, по мнению М. Шелера является
его способность к знаково-символической и предметно-практической, твор- ческой жизнедеятельности. При этом культура и образование по существу выступают главными путями обретения и развития этих способностей, а сам человек может быть обозначен как «человек образующийся».
Культура есть отражение облика человека, его жизнедеятельности,
приобретенного опыта, в котором аккумулируется освоение природного и социального мира. Связь культуры и образования проявляется в конкретной совокупности исторически сложившихся знаково-символических систем, во- бравших в себя опыт бытия в виде:
129
? особенностей переживаний и действий,
? знаний, умений и навыков познавательной деятельности,
- ценностей и ценностных ориентации, - способов и критериев оценки деятельности и ее результатов; - норм отношений и поведения, - целей и смысла своей духовной деятельности.
Культура как образовательная ценность в воспитании и развитии лич- ности проявляется в форме:
- культуры бытия человека, - специфики мышления человека, - культуры досуга, - культуры труда, - культуры отношений, - культуры мировоззрения, - научной, этической, эстетической и иной деятельности, - культуры внешнего вида.
Педагогика, и в частности ее управленческий аспект, связаны с техно-
логической культурой управления. Сама педагогическая технология высту- пает как сложный феномен, составными компонентами которого являются знания и информация. А.И.Ракитов отмечает, что культура входит в состав технологий. Е? эффективность и, так сказать, пригодность для общества за- висит от культуры. В известном смысле, культура ставит границы техноло- гии, поскольку технология зависит от информации (6, с. 22).
Образовательная ценность культуры состоит не только в ее содержа-
нии, но и в выполняемых функциях. Анализ теоретических исследований и практики показывает, что к функциям культуры следует отнести:
- познавательно-эвристическую функцию. Она связана с овладением
знаниями и умениями, терминальными и инструментальными ценностями; с осмыслением своих творческих сил и возможностей; с эвристическим под- ходом к познавательной деятельности;
- трансляционную функцию. Она связана с передачей обучающимся,
подрастающим поколениям социального наследия, социокультурных ценно- стей. Сама трансляция опыта (культуры) осуществляется посредством слож- ных знаковых систем в словах, символах, формулах, знаках и т.д.;
- регулятивно-аксиологическую функцию. Данная функция проявляется
как система общественных норм и ценностей в сфере межличностных отно- шений. Дело в том, что ценности выступают как основной системообразую- щий элемент культуры. Регулятивная функция культуры поддерживается общественным мнением, моралью, правом. Культура регулирует повседнев- ное поведение человека во всех основных формах его жизнедеятельности. Без регулятивной функции культуры общество вообще бы не смогло суще- ствовать.
130
4. Культурологический подход в изучении и организации педагогиче-
ского процесса
Процесс образования личности есть культурологический процесс. По-
этому в организации педагогического процесса, при изучении проблем вос- питания необходим культурологический подход, включающий в себя сово- купность методов, содержание и принципы. Анализ педагогической теории и практики показывает, что к культурологическому подходу, как способу по- знания, следует предъявить следующие требования:
- рассмотрение педагогических проблем с позиции приобщения лично-
сти к культурным ценностям. Развитие культуры, ее влияние на человека происходит только в процессе включения личности в социокультурное про- странство, культурные ценности. Единственным путем присвоения культур- ных ценностей выступает процесс образования личности;
- рассмотрение образования как процесса потребления культурных цен-
ностей. Дело в том, что «посредником» и «потребителем» культуры являет- ся, прежде всего, сфера образования. Культурный тест сотворить и прочи- тать может только образованный человек, с развитыми культурными по- требностями. Организация процесса обучения по выбору культурных цен- ностей принадлежит образованию. Образование изначально предполагает отбор информации разных видов, определение пропорций, этапов и методов ее усвоения, что составляет суть организации педагогического процесса при- своения культуры;
- рассмотрение человека субъектом, сердцевиной культуры. Л.П.Буева
считает, что человек является «живым агентом», творцом-созидателем, хра- нителем, посредником и потребителем культуры (1, с.15);
- рассмотрение воспитания, образования личности в связи с конкретной
социокультурной средой, выступающей источником развития и существова- ния личности;
- рассмотрение процесса образования личности, особенно в многона-
циональной среде, как диалог культур, взаимодополнение, ведущими эле- ментами которого являются взаимодействие (взаимовлияние), содержа- ние нравственных ценностей (норм). Анализ теоретических исследований и педагогической практики показывает, что педагогическая сущность культу- рологического подхода состоит в осмыслении с культурологических пози- ций:
- терминов и понятий, категорий и закономерностей, принципов и фак-
торов педагогики;
- рефлексивного подхода к культуре личности как ценности; - ориентации личности в социокультурных ценностях; - отбираемых ценностей, их включение в структуру личности;
? руководство ценностными ориентациями в повседневной жизни.
131
Таким образом, культурологический подход выступает способом позна-
ния и организации педагогического процесса, исходя из ориентации в куль- турных ценностях.
5. Культурологический подход как педагогический принцип
Идею культуросообразного образования мы встречаем в трудах Я.А.
Коменского (ХVII в.), но научное обоснование принципа культуросообраз- ности в педагогике впервые обосновал немецкий ученый-педагог А. Дистер- вег (XIX в.).
Принцип культуросообразности А.Дистервег выводит из истории раз-
вития народа, истории его культуры, преемственного развития общества и личности. Он требует установления связи всякой последующей ступени раз- вития с предыдущей. «Иначе говоря, всякое состояние культуры данного на- рода есть основа, базис, есть нечто данное и реальное, из которого развива- ется последующее состояние. Поэтому та ступень культуры, на которой мы находимся в данное время, предъявляет к нам требование, чтобы мы дейст- вовали сообразно с ней, если только хотим добиться положительных резуль- татов. Иными словами, мы должны поступать культуросообразно» (3, с. 229).
Принцип культуросообразности А. Дистервег относит к образованию,
воспитанию, обучению. Организуя педагогический процесс требует, опи- раться на данный принцип, принимать во внимание «условия места и време- ни, в которых родился человек или предстоит ему жить, одним словом -всю современную культуру в широком и всеобъемлющем смысле слова, в осо- бенности культуру страны, являющейся родиной ученика» (3, с. 190).
В современных условиях, принцип культуросообразности следует рас-
сматривать более в широком плане. Он требует учета экологии взаимодейст- вия человека с окружающей природной средой, человека с человеком, отно- шение человека к самому себе, то есть воспитание культуры отношений. По- этому речь следует вести о культурологическом подходе как педагогическом принципе.
Вместе с тем, практика показывает, что отношения должны быть по-
ложены в основу культуросообразного воспитания. Т.П. Малькова отмечает, что в социальной деятельности происходит ее персонификация, реализация творческой активности личности. Сама творческая активность (процесс соз- дания культурных ценностей) обусловливается наличием соответствующих условий развития культуры, владение соответствующими кодами, матрица- ми, стереотипами (14, с. 107-108).
Речь идет о культурологическом подходе как принципе, рассматри-
132
не быть диалектиком в жизни. Само знание о культуре нейтрально. Важна ориентация личности на культурные ценности.
Исходя из философии культуры, культурологический подход как прин-
цип, основывается на системе других подходов, в том числе на:
- аксиологическом подходе, связанном с миром культурных ценностей.
Исходя из ценностного подхода, культура есть ни что иное, как реализация идеально-ценностных целей. Главное в этом подходе - понимание природы ценностей, их происхождение и общезначимость;
- деятельностном подходе, выступающем как способ человеческой жиз-
недеятельности. Деятельностный подход рассматривает культуру с процес- суальных позиций: как творческий процесс, реализуемый на основе единства объективных и субъективных факторов, предпосылок:
- семиотическом подходе, в котором фиксируются существенные харак-
теристики культуры: внебиологические знаковые механизмы передачи опыта через социокод (понятия, матрицы, знаки, коды, формулы и т.д.);
- структуалистском подходе, рассматривающим культуру как совокуп-
ность социальных элементов, «культурных образов» -носителей ценностных отношений, регулирующих человеческую деятельность;
- социологическом подходе, рассматривающим культуру, как соци-
альный инструмент, дающий обществу системное качество, позволяющее рассматривать его как устойчивую целостность;
- гуманистическом подходе, акцентирующий внимание на совершенст-
вовании человека как духовно-нравственного субъекта культуры (личность как культурная ценность) (7, с. 349-350). Культурологический подход как принцип педагогики требует приобщения личности к различным видам культуры, в том числе к:
- нравственной культуре, в которой фиксируются достигнутый общест-
вом уровень представлений о добре, зле, долге, чести, справедливости и т.д. Приведенные и другие нормы регулируют отношения, поведение и деятель- ность людей;
- политической культуре, связанной с приобщением личности к идеалам
и ценностям общественного устройства, оптимальным формам взаимоотно- шения граждан и государства;
- эстетической культуре, включающей в себя эстетические ценности,
способы их создания и потребления;
- экологической культуре, отражающей новые ценности и способы про-
изводства, экономической и иной деятельности, направленной на сохранение Земли как уникальной экосистемы (7, с. 351). Носителем культуры является человек. С развитием личности меняются ее культурные ценности, а вместе с этим и сама культура. Воспитание и развитие личности требует наличия у социума и личности устойчивых культурных ценностей - ориентиров педа- гогической деятельности. Устойчивая сторона культуры проявляется в традициях. Поэтому эф- фективное использование принципа культуросообразности связано с форми-
133
рованием устойчивых традиций. Сами традиции делают педагогический процесс стабильным, устойчивым, целостным, ценностным.
Культурологический подход как педагогический принцип требует так
же рассмотрения самого процесса, его эффективности с позиции приобще- ния личности к культурным ценностям, что связано с ее ориентацией в этих ценностях, развитием рефлексивных процессов, переводом образования в самообразование.
Следовательно, об образованности личности можно судить по степени
ее приобщенности к культурным ценностям, по ее отношению к приобрете- нию знаний, по устойчивости нравственных принципов поведения и отно- шений, развитости гражданских и эстетических чувств.
Основные идеи и понятия
Культура выступает как социальная ценность. Ядром образования являются социокультурные ценности. Социализация личности выступает как процесс образования, овладения
социокультурными ценностями.
Культурологический подход выступает как способ познания, вклю-
чающий содержание, методы и принципы присвоения личностью культур- ных ценностей.
Принцип культуросообразного образования сформировался в средине
XIX века.
Литература
1. Буева Л.П. Культура, культурология и образование //Вопросы филосо- фии.- 1994, №2.
2. Давыдова С.Д., Аничкин С.А. К проблеме переосмысления ценностей культуры и образования //Известия академии пед. и соц. наук. - Т. 1У. - М.: МОДЭК, 2000. - С. 81-84.
3. Дистервег Избранные педагогические сочинения. - М.: Учпедгиз, 1956.- 374 с.
4. Малькова Т.П.. Фролова М.А. Введение в социальную философию. -М.: Роспедагентство, 1995.-192 с.
5. Ракитов А.И. Новый подход в взаимосвязи истории, информации и куль- туры: пример России //Вопросы философии. - 1994. - № 4
6. Социология: наука об обществе /Под ред. В.П. Андрущенко. - Харьков: Рубикон, 1996.-687 с.
7. Философия /Под ред. В.П.Кохановского. - Р/на/Д.: Феникс, 1996. -576 с.
8. Хоруженко К.М. Культурология. Энциклопедический словарь. - Р/на/Д: Феникс, 1997.-640 с.
9. Шаповалов В.Ф. Основы философии современности. - М.: Наука, 1998. - 272с.
134
Тема 13. Ценности и ценностный подход в изучении и
организации педагогического процесса
Педагогический процесс имеет как бы два аспекта:
- один из них отражает сущность,
? другой - его ценность, значимость для личности и социума.
Связующим звеном между сущностью и значимостью выступают от-
ношения. Ценность этих отношений И.Т. Фролов характеризует следующим образом: для изучения предметов и явлений недостаточно одного гносеоло- гического подхода, необходимо этот подход сочетать с ценностным подхо- дом, то есть истинно человеческими отношениями (12, с. 100). Следователь- но, если из процесса выпадет второй элемент, то эффективность образования резко падает. Поэтому при изучении и организации педагогического процес- са всегда следует опираться на оба аспекта. Это вызывается тем, что без рас- крытия сущности вся педагогическая деятельность теряет смысл, а без выяс- нения ценности общество и личность не могут развиваться. Учитывая, что в педагогике недостаточно уделялось внимания проблеме ценностей, остано- вимся несколько подробнее на сущности ценностного подхода.
1. Проблема ценности в науке
Ценности как идее немало внимания уделяли еще античные философы.
Правда, они рассматривали ее как значимость. Как научное направление, ценностный подход оформился только в ХVIII веке, в форме аксиологии, то есть учения о ценностях. Основоположником научного направления аксио- логии был И.Кант (18).
В аксиологии, как учении о природе ценностей, можно выделить сле-
дующие направления:
- одно из них признает ценности относительными, релятивистскими,
? другое - объективными, общечеловеческими.
В релятивистском понимании ценностей существует несколько подходов:
- одно из них ценности ставит в зависимость от общественных отноше-
ний, что характерно для марксизма;
- другое - рассматривает ценности через восприятие субъекта, что связа-
но с идеализацией и субъективизацией ценностей;
- третье - отражает культурные ценности, включающие актуализацию и
диалог культур.
Следовательно, материалистические ценности рассматриваются как
относительные, зависящие от различных обстоятельств.
135
К общечеловеческим ценностям относят ценности, присущие всем на-
родам, всему человеческому роду, независимо от времени и места их прояв- ления. Эти ценности выступают в форме добра, порядочности, честности, мирного сосуществования, таллерантности, ценности жизни и ценности са- мого человека.
В понимании сущности ценностей существует множество подходов. В.П. Тугаринов к ценностям относит все то, что люди ценят, что при-
носит им пользу (12, с. 259). Здесь явно просматривается персоналистский подход к ценностям, связанный с удовлетворением потребностей.
С позиции содержания Г.Я. Головных ценности делит на три группы:
- предметные ценности с их функциональным назначением; - идеальные предметы и явления, проявляющиеся в отношениях;
? явления, предметы и процессы, имеющие положительную значимость (2, с.
86).
Следовательно, к ценностям относятся предметы, имеющие потреби-
тельную ценность, отношения, явления с положительной значимостью.
Исходя из соотношения материального и духовного, А.А. Ручка в цен-
ностях выделяет:
- предметные, то есть материальные ценности; - идейно-духовные ценности, в том числе идеалы, символы, идеи; - деятельностные ценности, то есть образцы поведения, отношений и обще-
ния, выступающие как средство удовлетворения духовных и материальных потребностей (8, с. 127). Бесспорно, отношения, материальные и духовные ценности определяют развитие общества и личности.
Анализируя различные подходы к осмыслению ценностей,
О.Г.Дробницкий пришел к выводу, что существует три концепции ценно- стей:
- функциональная концепция, рассматривающая ценности с позиции
удовлетворения потребностей личности и социума;
- оценочная, характеризующая ценности с позиции целенаправленной
деятельности человека по достижению обозначенной цели;
- сигнификативная концепция, рассматривающая ценности с позиции их
значимости для личности и общества. (3, с. 25).
Такое деление ценностей имеет известное значение для педагогики,
так как управление процессуальными системами рассматривается с функ- циональных позиций.
Краткий перечень некоторых подходов в понимании сущности и
функций ценностей, говорит о том, что данная проблема, сложная и весьма актуальна, нуждается в тщательном изучении с различных позиций, в том числе и с педагогических.
136
2. Понятие о видах ценностей
В общественной жизни существует бесчисленное множество ценно-
стей. Все они имеют свои отличительные особенности, призваны удовлетво- рить разные потребности людей. Поэту существует множество подходов в их изучении и классификации.
В. Франкл различает ценности по их направленности и выделяет цен-
ности творчества, ценности переживаний, ценности отношений (14).
Н. С.Розов предлагает в основу классификации ценностей положить их
отличительные особенности:
- единство разнообразия ценностей. Есть абсолютная система ценностей,
значимая для всех людей и народов. Вместе с тем, имеется относительная система ценностей, присущая конкретному социуму и личности;
- ценности с объективно-субъективным основанием. Сами ценности вы-
водятся из объективной природы вещей, но удовлетворяют потребности субъектов;
- идеально-эмпирические ценности. Источник и приложение ценностей -
эмпирическая и идеальная сфера личности;
- морально-желаемые ценности. Данная группа ценностей связана с осо-
бенностями соблюдения нравственных ценностей, с выполнением желаний личности;
- ценности служения и свободы. Они отражают ценностное отношение к
вере, к свободе, свободной деятельности человека;
- вечностно-исторические ценности. Ценности, значимость которых не
зависит от места и времени;
- символически-рациональные ценности. К данной группе ценностей от-
носятся понятийно-смысловые структуры, термины, знаки, схемы, символы, рациональные по своей сущности (10, с. 87-88). Видимо, в педагогической деятельности следует учитывать деление ценностей и по их особенностям. А.Г.Здавомыслов ценности делит по характеру проявления:
- направленности ценностей; - устойчивости ценностей; - структуре ценностей;
? актуализации ценностей. Сама актуализация проводится на основе от-
деления существенного от несущественного (13, с. 203).
Педагогу следует учитывать особенности и данной классификации цен-
ностей.
В философии ценности делятся на три большие группы:
- материальные ценности, связанные с обеспечением существования че-
ловека и человечества;
- социальные ценности, к которым относятся: мир, свобода, справедли-
137
- духовные ценности, включая науку, мораль, искусство. Для педагогики
имеет важное значение понимание соотношения понятий «ценность» и «зна- чимость». Во взглядах философов на этот вопрос нет единства. Одни фило- софы отождествляют ценность и значимость. Другие - разводят. Для педа- гогики важны обоснования В.П. Тугаринова и А.Г. Здравомыслова, доказы- вающие, что ценности всегда выступают со знаком плюс, а значимость мо- жет быть как положительной, так и отрицательной.
Итак, ценностью является все то, что люди ценят, что приносит им
пользу, что удовлетворяет их потребности. Ценности являются структур- ным элементом личности, стержнем ее направленности, фактором ее разви- тия.
Исследования показывают, что эффективность управления педагогиче-
ским процессом зависит от субординации ценностей. В философии, соци- альной психологии субординация ценностей проводится по разным основа- ниям:
- по формам общественной жизни. При этом выделяются социальные,
культурные, жизненные ценности;
- по содержанию и направленности ценностей. К ним относятся науч-
ные, этические, политические, эстетические, технико-экономические ценно- сти;
- по делению культурных ценностей на материальные и духовные. Такое
деление ценностей позволяет на педагогический процесс посмотреть с раз- ных позиций, что дает возможность повысить эффективность управления им. Задача состоит в том, что бы выделить такие ценности, которые имеют непосредственное отношение к образованию личности, к развитию ее духов- ных и физических сил. Практика и анализ научных исследований показыва- ет, что к ним следует отнести: жизненные, культурные и социальные ценно- сти. Кратко остановимся на приведенных группах ценностей.
а). Жизненные ценности включают в себя саму человеческую жизнь, здо-
ровье человека, общение.
Жизнь как ценность связана со смыслом жизни, образом жизнедея-
тельности человека, человеческим счастьем, местом человека в обществен- ной жизни, с его статусом.
Здоровье человека как ценность связано с пищей, влиянием окружаю-
щей среды, с одеждой, жильем человека, с характером его практической дея- тельности, с гигиеной и физическими упражнениями, имеющие выход на физическую культуру.
В основе развития личности лежит общение. Посредством общения
осуществляется передача опыта, культурных ценностей от поколения к по- колению. Общение как ценность выступает в разнообразных формах: позна- вательных, нравственных, эстетических, управленческих, информационных, профессиональных и других. Следовательно, общение выступает как цен- ность для развития личности и общества.
138
б). Культурные ценности выступают как материальные, так и духов-
ные.
Материальные ценности включают в себя технику, орудия труда, тех-
нологические процессы, средства производства, предметы культуры, средст- ва коммуникации и др.Без этих ценностей невозможно существование со- временного человеческого общества.
Для образования личности, повышения эффективности педагогическо-
го процесса имеют важное значение духовные ценности, к которым относят- ся:
- наука, ее открытия, поиск истины, развитие производительных сил; - мораль, отражающая доброту, порядочность, обязательность, честность,
свободу, гуманизм;
- познавательная деятельность, связанная с осмыслением и присвоением тер-
минальных и инструментальных ценностей;
- эстетика, включающая в себя такие ценности, как «прекрасное», «возвы-
шенное», «искреннее» и т.д.: - история народа, его традиции, обычаи, национальный дух. в). Социальные ценности в науке делятся на общественные (группо- вые) и личностные. Группа общественных ценностей включает в себя «свободу», «равен- ство», «братство», «справедливость», «мир», «порядок», «безопасность», «гуманизм» и др. Эти ценности создают объективную среду для развития личности.
Личностные ценности связаны с социальными ценностями. Вместе с
тем, каждая личность имеет свою систему ценностей. К ним относятся зна- ния, умения, точность, честность, порядочность, обязательность и др., имеющие выход на развитие нравственно-интеллектальной сферы личности.
Практика показывает, что, воспитание гуманистической личности тре-
бует наличия личностных ценностей, основой формирования которых явля- ются общечеловеческие, нравственные ценности и цели.
3. Общечеловеческие ценности
Понятие «общечеловеческое» отражает единство национального, со-
циального и интернационального, представляющее ценность для всех со- циумов и народов.
Идея общечеловеческих ценностей зародилась с незапамятных времен.
Без этих ценностей люди не могут вступать в контакт, договариваться между собой. Философия, социальная психология и социология к общечеловече- ским ценностям относят:
- жизнь, как высшую ценность; - мир, как условие развития цивилизации; - уважение детей, защита их прав и свобод;
139
- бережное отношение к старшему поколению, обеспечившее развитие
цивилизации;
- утверждение гуманистических (общечеловеческих) межличностных
норм отношений;
- уважение других народов, их культурных ценностей;
- организация жизнедеятельности подрастающих поколении на гума-
нистических принципах.
Во «Всеобщей декларации прав человека», принятой 10.12.1948 года,
общечеловеческие ценности изложены в тридцати статьях, в форме граждан- ских, политических, экономических, социальных, культурных прав человека, которые должны соблюдаться всеми и во всем мире.
История свидетельствует, что будущее любого народа, общества, госу-
дарства зависит от того, как они заботятся о подрастающем поколении. Ис- ходя из этого, ООН в 1959 году принял «Декларацию прав ребенка», а в 1989 году - «Конвенцию о правах ребенка». Данные документы, хотя и носят ре- комендательный характер, но определяют содержательную сторону гумани- стического, то есть ценностного воспитания:
- приоритетность интересов детей перед интересами общества; - право детей на жизнь, имя, гражданство, на индивидуальность, на за-
боту родителей;
- право на свободу мысли, заботу государства, по отношению к обездо-
ленным людям;
- право на свободу совести, выбор религиозной веры, получение ин-
формации, на ассоциации, различные объединения;
- право на образование, отдых и досуг, пользование этническим языком
и культурой;
- право на защиту со стороны государства от любых форм эксплуатации
и насилия.
Конвенция фиксирует четыре основных положения, которые должны
обеспечить права ребенка:
- выживание, - развитие, - защиту,
? активное участие в жизни общества (5).
Реализация Декларации и Конвенции - дело не только правительств,
органов управления, но и педагогов всего мира. Сама реализация данных до- кументов связана с глубоким осмыслением и принятием педагогами:
- общечеловеческих ценностей и организацию воспитания детей на их
основе;
- диалога культуры, обогащение за этот счет культурными ценностями
детей;
- ценностей культуры педагогического общения; - гуманизации и экологизации межличностных отношений; - соблюдения прав человека;
140
- ценностей профессионально-педагогической деятельности. Практика
показывает, что общечеловеческие ценности реализуются, прежде всего, в системе социокультурных отношений.
4. Социокультурные ценности
Социокультурные ценности выступают как ценности общества,
имеющие всеобщее значение для данного социума они, как правило, делятся на материальные и духовные.
Ценности материального порядка связаны с техникой, орудиями труда,
технологией, производственными процессами, с материальными предмета- ми, о чем мы уже говорили.
Духовные ценности имеют непосредственный выход на процесс образо-
вания, воспитания, развития личности, мышления и проявляются в:
- науке, ее открытиях, научно-техническом прогрессе. Ценность науки
проявляется в истинных знаниях. Истинные знания - высшая научная цен- ность. Стремление к знаниям, к истине - центральный, системообразующий мотив деятельности человека;
- морали, отражающей доброту, честность, порядочность, гуманизм,
обязательность, то есть то, что связано с отношениями личности к естест- венной и социальной среде;
- искусстве, отражающем прекрасное. Общаясь с ценностями искусства,
человек познает ценности окружающего мира. Вместе с тем искусство сти- мулирует развитие потребностей человека в творческой деятельности. Че- рез общение с миром искусства, формируется настрой души человека, его духовные ценности;
- истории культурного развития народа, общества, в системе становле-
ния и развития народного образования, выраженные в традициях, обычаях, национальном духе. В широком плане социальные ценности связаны с дея- тельностью человека, с удовлетворением его потребностей, с его воспитани- ем и развитием, образованием личности и, прежде всего, духовными ценно- стями. Духовные ценности выступают как внутренний стержень культуры и личности.
Педагогика как наука по своему содержанию, предмету исследования,
неразрывно связана с социологией, ибо воспитание, обучение, образование человека есть процесс приобщения личности к социальным, а точнее, социо- культурным ценностям. Поэтому для педагогики важно выделение высших ценностей, так как они определяют содержательную сторону образования человека. В философии и социологии к высшим ценностям относят:
- в области этики - добро; - в области познания - истину; - в области эстетики - прекрасное;
? в политике и праве - справедливость (16, с. 44).
141
Следовательно, в изучении проблем ценностных ориентации учащихся
речь следует вести о социально-педагогических ценностях, непосредственно связанных с духовным становлением личности. К их числу следует отнести:
- идеал, выступающий как цель, образец, а вместе с этим, и как резуль-
тат воспитания, развития, образования личности;
- знания, умения и навыки, составляющие содержательную сторону об-
разования личности и выступающие как средство достижения образователь- ных целей;
- личностные качества учащихся как результат социализации, то есть
нравственного, эстетического, трудового воспитания и развития;
- отношение личности к окружающей естественной и социальной среде,
личности к себе, своей учебной деятельности, как средству достижения це- лей образования;
- систему взглядов, убеждений, принципов, установок, составляющие
сущностную характеристику личности.
Педагогу-исследователю педагогических проблем приходится иметь
дело, прежде всего, с социализацией личности, с социально- педагогическими и познавательными ценностями, включаемые в педагоги- ческий процесс, в процесс воспитания и развития учащихся.
Естественно, что социализация личности, в первую очередь, связана с
приобщением учащихся к нравственным ценностям, с их присвоением. Это ведущий вид педагогической деятельности.
5. Нравственные ценности и их функции
К.Д. Ушинский утверждал, что нравственное воспитание более важная
задача развития личности, нежели умственное воспитание. Если это дейст- вительно так, то какими нравственными ценностями должен овладеть чело- век, на что должно быть направлено воспитание и самовоспитание личности.
Исследования А.А. Бодалева, А.Г. Здравомыслова и др. показывают, что
главное в нравственном воспитании является формирование отношений. Следовательно, изучение отношений - одна из важнейших проблем педаго- гики. Дело в том, что отношения, прежде всего, отражают нравственные ценности, ориентацию в них.
Анализ педагогической практики показывает, что при изучении нравст-
венных отношений необходимо учитывать:
- место нравственных ценностей в общей системе ценностей данного со-
циума или микросоциума;
- уровень нравственных отношений в обществе к естественной природе,
ее экологии, рациональному использованию и восстановлению ее ресурсов;
- степень сформированности нравственных отношений конкретной лич-
ности к обществу, государству, общественным порядкам, к соблюдению за- конности, к людям, коллективу, в котором трудится человек;
142
- отношение личности учащегося к себе, к своим учебным, гражданским,
общественным обязанностям, к результатам своего труда;
- моральное состояние личности учащегося в различных критических
ситуациях;
- реальное соотношение нравственных ценностей личности с целями,
мотивами, установками, поведением и отношением учащегося;
- развитие моральных ценностей личности: что уже достигнуто, что воз-
можно достичь в обозримое ближайшее будущее, к чему следует стремится личность, исходя из ее идеалов;
? степень конфликтности, противоречивости личности.
В управлении процессом нравственного воспитания на основе присвое-
ния нравственных ценностей важно учитывать классификацию нравствен- ных ценностей. Здесь у ученых нет единого мнения.
С.И. Маслов предлагает в основу классификации положить содержа-
тельный аспект ценностей, а следовательно, и нравственного воспитания: добро, справедливость, свободу, милосердие, мир, честность, верность, долг, благородство (6, с. 149). Этим определяется содержательная сторона нравст- венной направленности воспитания личности.
Ф. Патаки к выделению нравственных ценностей подходит с содержа-
тельно-процессуальных позиций и выделяет:
- общественные ценности, связанные с гражданским долгом, патриотиз-
мом, интернационализмом, солидарностью, оценочными отношениями, об- щественной активностью;
- интерперсональные ценности (ценности межличностных отношений,
секс, дружба, отношение к взрослым, родным, оценка этих отношений);
- нравственные ценности, связанные с коллективом, то есть ценностями
коллектива и коллективистскими отношениями (солидарность, согласован- ность, совместная деятельность, дисциплина и т.д.);
- объективированные ценности, связанные с отношениями к науке, мо-
рали, искусству, интеллигенции и т.д.;
- ценности «Я» как нравственный выбор (личные ценности, выбор про-
фессии, карьера, само существование личности, ее отношения);
- предметные ценности поведения, отношений, их оценка (7, с. 159).
Нравственное воспитание, обучение учащихся ориентации в нравст- венных ценностях - процесс длительный и сложный. Поэтому, исследуя про- блему, следует учитывать, что нравственные ценности выступают в несколь- ких аспектах:
- как средство формирования нравственного сознания; - как процесс формирования нравственных отношений;
? как средство формирования нравственного поведения.
Каждый из аспектов, наряду с процессуальной стороной, имеет и со-
держательную специфику.
Исследование проблем нравственного воспитания, присвоения нравст-
венных ценностей учащимися, начинается с определения уровня нравствен-
143
ной воспитанности и выбором содержания и средств. При этом важно пра- вильно выбрать критерии и методику определения нравственной воспитан- ности, то есть соориентированности личности в нравственных ценностях.
Итак, остановимся подробнее на каждом из приведенных аспектов
ориентации учащихся в нравственных ценностях.
а/. Формирование нравственного сознания как процесс присвоения нрав-
ственных ценностей общечеловеческого характера, в условиях реального образования.
Нравственность, нравственные ценности выступают как одна из форм
отражения в сознании человека реальных жизненных отношений между людьми. В нравственном сознании интегрируются высшие нравственные ценности общества, связанные с общечеловеческими ценностями: добром, милосердием, честью, достоинством, справедливостью, мужеством, обяза- тельностью, порядочностью, предупредительностью, стыдом, ответствен- ностью, любовью к свободе, дружбой, патриотизмом и т.д.
Нравственные ценности в формировании нравственного сознания иг-
рают определяющую роль:
- благодаря общечеловеческим нравственным ценностям существует ци-
вилизация на земле. Такие нравственные ценности как гуманизм, относятся не только к межличностным, но и межгосударственным и международным отношениям;
- уважение женщины, почитание родителей и старших, стойкость в ли-
шениях и борьбе, оказание помощи обездоленным и больным делают лич- ность защищенной, а общество сплоченным;
- нравственные ценности позволяют регулировать отношения между
людьми, между их эгоистическими устремлениями и ответственностью по отношению к другим людям и обществу;
- нравственные ценности способствуют формированию личностного
идеала, который выступает в современных условиях как творческая, свобод- ная личность, как гражданин своего государства, наделенный соответст- вующими правами и обязанностями;
- такие нравственные ценности как честность, порядочность, доброта,
справедливость, деловитость, точность, обязательность, достоинство способ- ствуют развитию духовного потенциала личности. б). Формирование отношений как нравственная ценность. Нравствен- ные отношения выступают как ценность. Формируются они в учебно- воспитательном процессе. Сами нравственные отношения, их становление связано со статусом личности, ее положением в социуме.
Нравственные отношения как ценности проявляются в нескольких ви-
дах:
- в отношениях к правилам природопользования. Важнейшей проблемой
и нравственной ценностью является формирование культуры отношения к природе, окружающей среде. Охрана среды обитания человека, восстановле-
144
ние природы - глобальная задача человечества, важнейшая общечеловече- ская ценность;
- в отношениях к труду и его результатам. Трудовая деятельность - усло-
вие существования и развития человечества. Труд физический и духовный удовлетворяет потребности человека. Поэтому трудолюбие выступает не только как качество личности, но и как общественная ценность, как фактор развития личности;
- в отношениях к познавательной, учебной деятельности. Эта ценность
связана с возвышением духовных потребностей, с сознательным выполнени- ем своих учебных обязанностей. Учебное трудолюбие экстраполируется на другие виды деятельности. Поэтому эта ценность выступает моментом фор- мирования общественного статуса личности;
- в отношениях к другим людям. Межличностные отношения гумани-
стического характера выступают как ценность. Они проявляются во взаи- мопомощи, толерантности, взаимопонимании, в уважении человеческого достоинства других людей;
- в отношениях к женщине. Ценностное отношение к женщине -
показатель зрелости личности и цивилизованности общества. Уважительное отношение к женщине как хранительнице домашнего очага, продолжатель- нице человеческого рода, семейных традиций нравственного воспитания, яв- ляется нравственной ценностью;
- в отношениях личности к себе, к выполнению своих гражданских обя-
занностей и реализации прав. Эта ценность проявляется в патриотизме, ак- тивном добросовестном труде, в оказании помощи обездоленным;
- в нетерпимом отношении к нарушителям нравственных норм поведе-
ния, к унижению человеческого достоинства.
Ценностью является нравственный идеал, выступающий как эталон,
как средство нравственного воспитания учащихся.
в). Формирование нравственного поведения как личностная ценность.
Данная ценность проявляется в деятельности личности, рассматриваемая под углом общественной значимости. Только в деятельности проявляется мораль личности, само поведение личности оценивается со стороны нравственной регуляции, выполнения общественных требований, соблюдения нравствен- ных норм отношений. Следовательно, педагогу-исследователю приходится иметь дело с проявлением нравственных ценностей в форме выполнения норм поведения, обычаев, традиций.
Нравственные нормы выступают как общепринятые правила поведе-
ния, призванные упорядочить отношения между людьми. Нормы, как регу- ляторы, став личным достоянием, воздействуют на поведение личности че- рез рефлексию (самосознание, самооценку, самоустановку).
Нравы семьи, социальной группы, этноса выступают как нравственные
ценности и проявляются в форме обычаев, традиций, нравов, привычек, стандартизированных правил поведения в конкретной ситуации.
145
Поведение личности в соответствии с нравами и обычаями данного эт-
носа или социальной группы (социума) считается нравственно ценным.
Следует всегда иметь в виду, что нравственные поступки всегда связа-
ны с моральными ценностями, с их субъективной мотивацией. В поступках важна не технология, а их моральный смысл. Поступок отражает нравствен- ное состояние личности. Из поступков формируются нравственные межлич- ностные отношения, которые соотносятся с нравственными нормами этноса и социума.
Практика показывает, что значимость ориентации учащихся в нравст-
венных ценностях состоит в следующем:
- формируется ответственное отношение к выполнению своих обязанно-
стей, к своим поступкам и действиям;
- происходит безболезненная адаптация в социум и к социокультурной
деятельности;
- развиваются межличностные отношения, имеющие социокультурную
направленность;
- формируется установка на коррекцию поведения и отношений, исходя
из нравственных ценностей.
Изучение проблем нравственного воспитания учащихся показывает,
что нравственные ценности выполняют важные функции:
- ориентировочную, проявляющуюся в выборе нравственного идеала,
выступающего как цель, как образец поведения и отношений;
- коммуникативно-информационную функцию, позволяющую уста-
навливать контакты, осуществлять общение, обмениваться информацией;
- прогностическую функцию, состоящую в проектировании нравствен-
ного развития личности;
- оценочную функцию, позволяющую использовать нравственные цен-
ности как критерии воспитанности личности.
Следовательно, необходимо иметь в виду, что обучение учащихся вы-
бору нравственных ценностей, осмысление их значимости для нравственно- го становления личности проявляется в форме:
- нравственного идеала, - нравственных принципов поведения и отношений, - ориентации личности в нравственных ценностях,
? установки на нравственное поведение и отношения.
Нравственное поведение личности формируется на основе развития
нравственного сознания, последнее - на основе познания, осмысления нрав- ственных ценностей. Поэтому остановимся на познавательных ценностях.
6. Понятие о познавательных ценностях
Известный философ А.А. Ручка утверждает, что весь мир восприни-
мается человеком как мир знаний и как мир ценностей, которые человек, как
146
субъект деятельности и познания «создает и значимостно истолковывает» (8, с. 4-5).Само истолкование выступает как процесс познания.
Н.И. Непомнящая познавательные ценности относит к структуре лич-
ности. По ее мнению, познавательная ценность - это обобщенная форма мо- тивации, направленности и самосознания. В ценностях происходит, как бы, «синтез» двух сторон: объективно-содержательной (действительность, имеющая личностную значимость) и субъективно-личностной (представле- ние о самом себе, собственном «Я») (9).
Следовательно, познавательные ценности отражают сущность объек-
тивной действительности, познавательную сущность собственного «Я», спо- собы познавательной деятельности. Это дало основание М. Рокичу и И.В. Дубровиной выделить терминальные и инструментальные познавательные ценности (16, с. 140-157). Анализ материалов исследований показывает, что к познавательным ценностям следует отнести:
- принципы познания, - цели познания (идеи), - знания (понятия и категории), - средства познания, - способы познания.
Исследования показывают, что познавательные ценности проявляются
на различных уровнях:
- методологическом, - теоретическом, - методическом, - практическом (технологическом) уровне учебно-познавательной дея-
тельности. Остановимся несколько подробнее на каждом из уровней формирования познавательных ценностей.
а). Изучение процесса овладения познавательными ценностями на мето-
дологическом уровне связано с обобщением, с осмыслением значимости изу- чаемого материала с мировоззренческих, то есть методологической позиций, принципов познавательной деятельности.
К аксиологическим принципам познания, имеющим методологиче-
скую направленность, относятся:
- принцип научности, позволяющий проникнуть в сущность явлений и
процессов, что обеспечивает познание закономерностей развития природы, общества, культуры, мышления, управления формированием мировоззрен- ческой картины мира;
- принцип объективности, связанный с рассмотрением учебно-
воспитательного процесса, управления им таким, каким он является на са- мом деле; с выяснением сущности, связи с другими явлениями; целостности педагогического процесса как системы; с пониманием единства объективной и субъективной истины;
147
- принцип системности, позволяющий рассматривать педагогический
процесс как целостную, открытую процессуальную систему, состоящую из взаимосвязанных компонентов (подсистем), находящихся в постоянном развитии;
- принцип историзма, связанный с выяснением причинной обусловлен-
ности возникновения и развития педагогических процессов, определением влияния исторических условий на развитие образовательной системы и личности учащегося.
Приведенные ведущие методологические принципы научного позна-
ния представляют собой руководящие указания, позволяющие получить ис- тинные знания, что представляет собой познавательную ценность.
б). Изучение процесса управления овладением ценностями на теорети-
ческом уровне связано с присвоением конкретных знаний.
К таким ценностям относятся:
- теория воспитания и развития личности в деятельности; - идея диалектического развития личности и коллектива; - социальная обусловленность воспитания и развития личности; - комплексный подход к управлению педагогическим процессом воспита-
ния и развития личности;
? ведущие категории, понятия и закономерности педагогики и другие.
Изучение и осмысление познавательных ценностей личностью на тео-
ретическом уровне проходит три этапа:
- этап актуализации основных идей, проблем, теорий, понятий, умений
познавательной деятельности в изучаемых курсах и темах;
- этап приведения в соответствующую систему знаний (понятий, катего-
рий), установление логической связи между фактами, понятиями и сужде- ниями;
- этап установления связи между теорией и практикой, между обобщен-
ными понятиями и умениями, представляющими ценность для интеллекту- ального развития личности. Последний этап имеет непосредственный выход на познавательные ценности, проявляющиеся на методическом уровне.
в). Изучение процесса овладения познавательными ценностями на мето-
дическом уровне связано с выяснением рациональных способов управления педагогическим процессом воспитания и развития личности. К познаватель- ным ценностям данного уровня относятся:
- выделение в учебном материале системы проблем; - определение цели познавательной деятельности; - установление очередности решения познавательных проблем и задач; - системно-логическое построение изучаемого материала и решаемых
познавательных проблем;
- определение перспектив познавательной деятельности; - освоение методики ориентации учащихся в познавательных ценностях;
? выбор форм и методов познавательной деятельности, обеспечивающих
оптимизацию педагогического процесса.
148
Данный уровень ориентации в познавательных ценностях имеет непо-
средственный выход в практику.
г). Изучение процесса присвоения познавательных ценностей на практи-
ческом (технологическом) уровне связано с установлением единства теории и практики, их взаимосвязи, с применением знаний и умений для решения конкретных познавательных задач. Изучение данного уровня ценностей свя- зано с познанием роли интереса, мотивов, установки, познавательных по- требностей в активизации познавательной деятельности учащихся. К позна- вательным практическим ценностям относятся инструментальные ценности - ценности средства познавательной деятельности.
Изучение познавательных проблем данного уровня связано с выясне-
нием:
- места общенаучных теорий, принципов в изучении конкретных про-
блем;
- выполняемых ролей межпредметными и внутрипредметными связями
при изучении проблем на теоретическом и практическом уровнях;
- значимости преемственности в формировании познавательных умений
и навыков;
- возможностей вариативного подхода в изучении отдельных проблем и
учебных курсов.
Для управления процессом овладения познавательными ценностями
различных уровней важно определение их функций в воспитании и развитии личности. Анализ педагогических исследований и практики позволяет к ним отнести:
- интегративную функцию, отражающую единство теории и практики; - ориентировочную функцию, связанную с выбором ценностей для ре-
шения познавательных задач;
- информационную функцию, связанную с субординацией познаватель-
ных ценностей, их систематизацией;
- коммуникативную функцию, способствующую установлению контак-
тов и обмену информацией, объединению людей на основе ценностных ори- ентации.
Эффективность управления педагогическим процессом зависит от на-
личия педагогических условий, способствующих ориентации личности в по- знавательных ценностях. Практика показывает, что сами условия носят объ- ективный и субъективный характер. Аналитический подход к познаватель- ной деятельности личности, позволил к этим условиям отнести:
- признание общечеловеческих ценностей; - актуализация и субординация познавательных ценностей; - осмысление учащимися значимости знаний и умений для их развития; - наличие установки на ориентацию в познавательных ценностях; - установление доверительных отношений между участниками педаго-
гического процесса.
149
Следовательно, краткий анализ приведенных материалов позволяет
сделать вывод, что социокультурные, нравственные, познавательные ценно- сти создают базу для ценностных ориентации личности в учебном процессе.
7. Ценностные ориентации и ориентация личности в ценностях
Изучение педагогических проблем всегда связано с исследованием ду-
ховных и материальных ценностей. Само изучение этих ценностей связано с понятием «ценностные ориентации». При этом в понятие ценностные ориен- тации вкладывается двоякое содержание: как процесс и как его результат. Такой нерасчлененный подход для педагогики создает известные трудности, так как мы имеем дело с управлением педагогическим процессом и отдален- ными результатами этого управления, то есть ценностными ориентациями. Нам представляется целесообразно в педагогике выделить «ценностные ори- ентации» как результат управления педагогическим процессом, а «ориен- тацию в ценностях» как процессуальный аспект управления. Следовательно, ориентация в ценностях выступает как процесс обучения субординации (ак- туализации) ценностей их оцениванию, выбору, то есть ориентации в них. Ценностные ориентации выступают как результат управления педагогиче- ским процессом, связанным с включением самих ценностей в структуру личности и руководство ими в практической деятельности. В этом случае ценности становятся личностным достоянием, компасом, определяющим по- ведение и отношения человека.
В социологии ценностные ориентации выступают как установка, про-
являющиеся в форме иерархии ценностей (11, с. 443). Поэтому их следует рассматривать как результат отражения в сознании человека этих ценностей, установка на руководство ими в практической деятельности.
Ряд ученых, в том числе С.Ф.Анисимов, А.М.Коршунов,
В.П.Тугаринов и др., предлагают разводить понятия «ценность» и «значи- мость». Так, С.Ф.Анисимов поясняет: «ценности всегда есть нечто положи- тельное с точки зрения удовлетворения материальных или духовных потреб- ностей. Значение же может быть разным - не только идеалом знания, добра, красоты, но и проявлением зла, невежества, безобразия во множестве степе- ней и оттенков» (2, с. 42). На эту сторону педагогической деятельности, свя- занную с изучением проблем ориентации личности в ценностях, следует об- ратить пристальное внимание.
Процесс ориентации в ценностях выполняет важные функции, что сле-
дует учитывать при организации самого процесса и его изучении:
- формирует направленность личности, ее интересы, установки, обеспе-
чивает устойчивость поведения;
- способствует организации знаний, их систематизации, выбору опти-
мальных средств достижения цели;
- позволяет регулировать отношения, поведение учащихся в педагогиче-
ском процессе;
150
- обеспечивает личности ориентацию, выбор средств достижения обра-
зовательных целей.
Ценности, ценностные ориентации должны быть объектом целена-
правленного воспитания. Развитие ценностных ориентации обеспечивает формирование целостной личности, ее принципиальности, активности, целе- устремленности.
Итак, ценностные ориентации выступают как качество личности, как
ее структурный элемент, как характеристика отношений личности, как ре- зультат ориентации в ценностях. Ориентация в ценностях выступает как процесс управления учащимися, занятых субординацией и актуализацией ценностей.
8. Понятие о ценностном подходе в педагогике
В науке ценности рассматриваются с разных позиций. С позиции их
значимости (В.П. Тугаринов); с позиции их направленности (А.А. Ручка); с позиции отношений (И.Т. Фролов); с позиции их происхождения (А.Г. Зра- вомыслов). Следовательно, на проблему ценностей существует много подхо- дов и взглядов.
Что представляет собой ценностный подход? Сам подход, как мы уже отмечали, выступает как способ познания, бо-
лее содержательный по своей сущности, включает в себя совокупность принципов, методов и содержания.
Подход к ценностям означает - рассмотрение ценностей с разных по-
зиций:
- с позиции их содержания и структуры; - с позиции методов формирования и выполняемых ими функций; - с позиции принципов присвоения ценностей, удовлетворения потребно-
стей личности.
Следует иметь в виду, что ценностный подход не синоним ценностным
ориентациям, но имеет с ними немало общего. Общее состоит в том, что ценностный подход, как и ценностные ориентации, отражает познание и ориентацию в познавательном процессе. Схожи у них и некоторые функции. Отличие состоит в направленности: подход отражает познавательную дея- тельность с позиции ценности; ценностные ориентации направлены на вы- бор ценностей для удовлетворения потребностей личности или социума. По- знание предшествует этапу ценностных ориентации.
Необходимо учитывать, что ценностный подход различными авторами
рассматривается с разных позиций.
В.П. Тугаринов характеризует ценностный подход как отбор всего то-
го, что нам нужно, что мы ценим, что приносит нам пользу. Без ценностного подхода не может существовать ни общество, ни личность. Ценностные от- ношения, то есть ценностный подход, по его мнению, представляет собой
151
необходимый, всеобщий и вечный фактор жизни человека и общества (12, с. 256-257). По мнению В.П.Тугаринова, ценностный подход включает в себя:
- познавательную деятельность; - оценочную деятельность; - осмысление их значимости для личности, совершенствования процесса
и т.д.;
? ценностный подход как предтечу конкретной деятельности личности.
По мнению А.А.Ручки ценностный подход отражает познавательную
деятельность Человека: «продуктом ценностного подхода являются знания о действительности с точки зрения потребностей и интересов социального субъекта» (8, с.9). Следовательно, ценностный подход выполняет функцию установки, связующего звена между теорией и практикой.
Ценностный подход, как ориентировочно-познавательный, реализует-
ся при наличии соответствующих факторов и условий:
- общественное признание этических ценностей; - гармоничное сочетание в личности и обществе социальных и личностных
ценностей;
- формирование общественно ценной направленности личности; - включение личности в общественно ценную деятельность; - осмысление личностью терминальных и инструментальных ценностей; - установление доверительных отношений между участниками педагогиче-
ского процесса.
Ценностный подход, используемый в педагогике, обеспечивает:
- развитие познавательных интересов личности; - ориентацию личности в ценностях; - формирование оценочной деятельности у школьников; - рациональное использование человеком методов (средств) в познава-
тельной деятельности;
- рефлексивной деятельности учащихся; - формирование установки на конкретные виды деятельности; - регуляцию отношений, взаимодействия между участниками педагоги-
ческого процесса.
Вместе с тем, ценностный подход выполняет функцию принципа в изу-
чении и организации педагогического процесса.
9. Ценностный подход как педагогический принцип
Ценностный подход выступает в педагогике и как руководящее указа-
ние по изучению и организации процесса. Это означает, что рассмотрение всех педагогических процессов и явлений должно проводиться с позиции их ценности, положительной значимости, удовлетворения потребностей лично- сти и социума.
В процессуальном плане принцип связан с:
- субординацией ценностей;
152
- определением функций; - формированием мотивов и установки на отношение к ценностям; - согласованием личных и общественных интересов;
? ориентацией личности на общечеловеческие ценности.
Многочисленные исследования философов, социологов и педагогов по-
казывают, что исходной базой формирования ценностного подхода как принципа является:
- логика познавательной деятельности человека; - рефлексивный подход к педагогическому процессу; - педагогическая деятельность как открытая система; - ценностная значимость изучаемых явлений и процессов; - установление взаимодействия между участниками педагогического
процесса;
- установки личности на отношение к различным ценностям;
? интересы и потребности личности и социума.
Многофункциональность данного подхода как принципа, требует опо-
ры на другие принципы при изучении и организации педагогического про- цесса на основе ценностных ориентации:
- на дифференцированный подход как принцип, связанный с субордина-
цией и классификацией ценностей;
- на интегративный подход как принцип, включающий обобщение зна-
ний и умений;
- на личностно-ориентированный подход как принцип, связанный с вы-
бором ценностей, их актуализацией, исходя из личностных потребностей;
- на возрастной подход как принцип, включающий возвышение потреб-
ностей и преемственную смену ценностей.
Практика показывает, что ценностный подход как принцип в педаго-
гике выполняет важные функции:
- гностическую функцию, позволяющую эффективнее и рациональнее
построить и использовать педагогический процесс;
- ориентировочную, способствующую выбору ценностей для удовлетво-
рения потребностей личности и социума;
- информационную, связанную с передачей информации; - образовательную, обеспечивающую вооружение учащихся знаниями и
умениями;
- оценочную, связанную с соотнесением ценностей, их осмыслением зна-
чимости для личности и социума;
- коммуникативную, включающую установление контактов, передачу и
обмен информацией;
- прогностическую, связанную с ценностными установками и позицией
личности;
- интегративную функцию, включающую синтез знаний и умений, объе-
динение ценностей, исходя из характера потребностей общества и личности.
153
10. Ценностные ориентации как показатель социализации
личности
Н.Б. Крылова ценностные ориентации характеризует как систему уст-
ремлений личности, а также как характер этой устремленности, высший уро- вень представлений об идеалах, о смыслах жизни и деятельности, которые в совокупности лежат в основе активности каждого человека и составляют внутренний источник его самоактивности (11, с. 108).
Конечно, ценностные ориентации не только характеризуют степень со-
циализации личности, ее направленность, но и внутреннюю обуслов- ленность самоценности личности. Следовательно, ценностные ориентации отражают отношения личности к внешнему и внутреннему миру личности.
Б.Г. Ананьев (1) считает, что ценностные ориентации являются одним из
важнейших личностных образований, определяющих мотивацию поведения и отношений человека, удовлетворение потребностей, формирование на- правленности личности.
Анализ педагогических исследований и практики показывает, что зре-
лую, то есть социализированную личность отличает:
- широта ценностных ориентации; - иерархия ценностей; - актуализация ценностей.
У каждой личности существует своя система ценностей, в которой ие-
рархия ценностей соответствует уровню ее развития.
М. Рокич и И.В. Дубровниа делят познавательные ценности на две боль-
шие группы. Первую группу ценностей составляют ценности цели - терминальные ценности, вторую - ценности средства - инструментальные ценности (16,с. 14).
Важнейшими для педагогики образования личности являются терми-
нальные ценности, связанные с содержанием и основными целями деятель- ности человека. Терминальные ценности определяют смысл жизни человека, указывают направления его жизнедеятельности. Умение определить свои жизненные цели, то есть найти самого себя и свое место в жизни -важный показатель зрелости личности.
Исследования К.Олпорта и М.Рокича показывают, что основным пока-
зателем ценностных ориентации является умение дифференцировать объек- ты ценностей. И.В.Дубровина предлагает умения ориентироваться оценивать по пятибалльной шкале, что позволяет дифференцировать учащихся по не- скольким группам (16).
Первую группу учащихся отличает: - развитость механизма дифференциации ценностей, жизненных целей,
их деление на главные и второстепенные;
- умение выделить нравственные, познавательные, эстетические и дру-
гие ценности, отделить главные от второстепенных ценностей;
- устойчивый характер личностных ценностей;
154
- высокий рейтинг общественно значимых ценностей; - деловитость, активность, увлеченность конкретным делом; - развитость гражданских чувств; - отнесение на второй план таких ценностей, как удовольствие, общест-
венное признание.
Вторую группу учащихся отличает: - начальный этап формирования умений дифференцировать ценности; - направленность личности на удовольствия; - ориентация на сохранение здоровья, на любовь, материальное обеспе-
чение, на верных друзей;
- низкая ориентация на интересную работу, творчество.
Третью группу учащихся отличает:
- не сложившийся механизм дифференциации ценностей; - неразвитость личностной зрелости;
? в общественных делах отдается предпочтение семье и любви.
Итак, учащиеся первой группы ценностно соориеинтированы , их
можно отнести к числу граждански зрелых людей; учащихся второй группы можно характеризовать как людей, ценностные ориентации у которых толь- ко складываются, формируются; третью группу составляют учащиеся, нуж- дающиеся в постоянном педагогическом руководстве, так как ценностные отношения у них еще не начали формироваться.
Таким образом, зрелую личность отличает широта ценностей, их диф-
ференциация, устойчивость, что обеспечивает формирование и развитие це- лостной личности, верной своим принципам и идеалам.
Основные идеи и понятия
Ценности - это все то, что люди ценят, что приносит им пользу, удов-
летворяет их потребности и интересы. Ценности всегда имеют положитель- ную значимость.
Ценностные ориентации - результат воспитания и самовоспитания, об-
разования и самообразования, соориентрованности личности в ценностях. Быть соориентированным в ценностях - значит включить их в структуру личности.
Ориентация в ценностях выступает как процесс, включающий субор-
динацию ценностей, их выбор, осмысление. Сам процесс носит этапный ха- рактер, зависит от возраста, целей деятельности, направленности личности.
В педагогике одним из важнейших вопросов воспитания является
формирование ценностных отношений, которые проявляются в форме:
- добра, честности, порядочности, справедливости, обязательности и т.д.; - личностных установок, субъективных оценок, императивов, норм, пред-
ставлений;
- социализации личности, присвоения общественных ценностей;
? выбора ценностей для удовлетворения духовных и иных потребностей.
155
Проблема ценностей достаточно сложное социальное явление, в педа-
гогике не нашла своего достаточно полного освещения, особенно та часть, которая связана с ориентацией личности в нравственных, познавательных, эстетических, политических, духовных, общечеловеческих, профессиональ- ных ценностях.
Литература
1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Л.: ЛГУ, 1968. - 339 с.
2. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. - М.: Мысль, 1988.-228 с.
3. Головных Г.Я. Ценностные ориентации и перестройка общественного сознания // Философские науки. - 1989. - № 6.
4. Дробницкий О.Г. Некоторые аспекты проблемы ценностей: Сб //Проблемы ценностей в философии. - М.-Л.: Политиздат, 1966. - 337с.
5. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. - М.: Политиздат, 1986. - 223 с.
6. Конвенция прав ребенка //Педагогика. - 1991. - № 10.
7. Маслов С.И. Нравственные ценности в учебном процессе: Сб//Проблемы становления и развития ценностных ориентации. - Тула: ТГПУ, 1997.
8. Моральные ценности личности /Под ред. А.И.Титаренко. - М.: МГУ, 1994.-176 с.
9. Ручка А.А. Ценностный подход в системе социологического знания. - Киев: Наук. думка, 1987.-156 с.
10.Розин Я.А. К вопросу о природе ценностных явлений //Философские нау-
ки.-1989.-№6.
11.Розов Н.С. Философия гуманитарного образования. - М.: Мысль, 1993. -
167 с.
12.Социологический словарь /Под ред. Д.М.Гвишиани. - М.: Политиздат,
1988. -479 с.
13.Тугаринов В.П. Избранные философские труды. - Л.: ЛГУ, 1988. - 344 с. 14.Философский энциклопедический словарь. - М.: Сов. энциклопедия, 1989. 15.Франкл В. Человек в поисках смысла. - М.: Мысль, 1990. - 414 с. 16.Фролов И.Т. Загадка жизни, научный поиск и философская борьба.
//Вопросы философии. - 1972. - № 3.
17.Формирование личности старшеклассника /Под ред. И.В.Дубровиной. -
М.: Педагогика, 1989. - 168 с.
156
А. М. Баскаков
Тема 14. Комплексный подход в изучении
и организации педагогического процесса
В педагогике нередко можно встретить понятия «педагогика как ком-
плексная наука», «комплекс методов воспитания и обучения», «комплексная программа», «комплексное обучение», «комплексная практика», «комплекс- ное воздействие» и т.д. Из приведенных примеров явно следует, что педаго- гика активно использует комплексный подход. Для раскрытия его сущности нам необходимо выяснить:
- что такое «комплекс», «комплексный подход»; - особенности педагогических комплексов; - особенности комплексного подхода в организации, управлении педаго-
гическим процессом;
- сущность комплексного подхода как способа и как принципа изучения
и организации педагогического процесса.
Остановимся на приведенных вопросах подробнее.
1. Понятие о комплексе и комплексном подходе
Комплекс в переводе с латинского означает связь, сочетание, соедине-
ние отдельных частей, процессов в целое (10, с. 272). Философской основой комплексного подхода в педагогике является учение о всеобщей связи явле- ний, целостном подходе к образованию личности как социальному явлению и процессу, основывающемуся на соотношении целого и части.
Комплекс как понятие широко используется в различных науках: вы-
деляют природный комплекс, экономический комплекс, промышленный комплекс, социальный комплекс, органический комплекс, механический комплекс и т.д. Поэтому комплекс требует системного подхода. При этом следует иметь в виду, что не всякий комплекс бывает системным, но всякая система носит комплексный характер.
Комплекс широко применялся и применяется в психологии и, в част-
ности, психоанализе. Введение этого понятия связано с именем К. Юнга, ко- торый считал, что «комплексом» следует называть содержание представле- ний, определяющих ответную реакцию на слово-стимул. Ж. Лапланш и Ж.- Б. Понталис выделяют в психологии три главных значения термина «ком- плекс»:
- первоначальный смысл: относительно устойчивая последовательность
ассоциативных цепей. При этом учитываются ассоциативный процесс во всем его своеобразии;
157
- общий смысл: упорядоченная совокупность личностных черт. На этом
уровне существование комплекса обусловлено бессознательным сведением новых ситуаций к детским ситуациям;
- узкий смысл: структура межличностных отношений и способ, с помо-
щью которого индивид определяет свое место внутри этой структуры (5, с. 196).
Следовательно, в психологии под комплексом понимается соединение
отдельных психических процессов в целое, отличное от суммы своих эле- ментов.
Комплексный подход в психологии также рассматривается как систе-
матическое изучение целостного индивидуально-психологического станов- ления человека на всех этапах его жизненного пути (7, с. 170).
Культурно-исторический подход в психологии позволил Б.Г.Ананьеву
сформулировать принцип комплексного подхода к человеку, согласно кото- рого его индивидуальное развитие можно характеризовать как:
? онтопсихологическую эволюцию психофизиологических функций инди- вида;
? становление деятельности и истории развития человека как субъекта труда (деятельности);
? жизненный путь человека как личности (1, с. 136-165).
В процессе объединения всех свойств индивида, личности и субъекта
деятельности образуется комплекс, неповторимость индивидуальности чело- века. Комплексный подход к человеку как целостности требует рассматри- вать его во взаимосвязи, единстве природного и социального. Следователь- но, с психологических позиций комплексный подход означает системное изучение целостного индивидуально-психологического становления челове- ка на всех этапах его жизненного пути (5, с. 758). Поэтому комплексный подход в изучении личности и организации ее воспитания и развития пред- полагает единство мотивационной и потребностной сфер, эмоционального и интеллектуального аспектов, волевой и действенно-практической сторон личности.
Рассматривая сущность и составные элементы комплексного подхода в
педагогике, Э.И.Моносзон, выделяет:
единство цели и задач, содержания, методов и организационных форм;
единство воздействия на сознание, чувства и поведение личности;
единство обучения, воспитания и развития;
единства идейно-политического, нравственного, трудового, эстетиче-
ского и физического воспитания;
единство воспитания и самовоспитания;
взаимодействие социальных институтов, влияющих на воспитание
личности;
организационное обеспечение реализации комплексного подхода (6, с.
75-92).
158
Таким образом, комплексный подход выступает как процессуальная
система, поэтому в общенаучном плане его основой в изучении и образова- нии личности должна быть теория систем, с ее системно- структурным ана- лизом, требующим раскрытия во взаимосвязи всех элементов педагогическо- го процесса как системы воспитания и развития личности учащегося.
2. Особенности комплексного подхода в педагогике
В условиях работы образовательного учреждения комплексный подход
в изучении и организации педагогического процесса необходим для того, чтобы:
? оказать помощь личности учащегося в раскрытии своего интеллектуаль- ного, духовного и физического потенциала;
? обеспечить целостное развитие личности, обучающейся на основе взаимо- связи всех ее сторон;
? способствовать развитию системного подхода к управлению педагогиче- ским процессом;
? обеспечить единство воспитания, обучения и развития личности.
В советской педагогике комплексный подход рассматривался по пре-
имуществу как всестороннее воздействие на личность с целью ее идейно- политического, нравственного, трудового, эстетического воспитания и физи- ческого развития (4, с. 13-15). Еще в 1980 году И.Ф.Харламов отмечал, что комплексность воспитания и обучения необходимо раскрывать на основе ор- ганической взаимосвязи двух его сторон: как внутреннее закономерное раз- витие личности и как совершенствование содержания и форм организации учебно-воспитательной работы (11, с. 19). Тем не менее, внешние воздейст- вия в комплексном подходе являются доминирующими. Так, Р.М.Бескина и В.Э.Чудновский подчеркивают: «Комплексный подход - целостная система воспитательных воздействий, она основывается на понимании воспитания как диалектического единства объективного и субъективного и направлена на ученика» (3, с. 28).
На наш взгляд, комплексный подход – это прежде всего взаимодейст-
вие участников педагогического процесса как системного явления, развитие потенциала личности, ее взаимодействие с комплексом средств воспитания и обучения. Такое понимание комплексного подхода требует учета:
? структуры личности учащегося, степени ее социализированности;
? ценностных ориентации обучающегося;
? осмысления педагогом ситуации образования личности учащегося;
? индивидуально-психологических особенностей развития личности;
? половозрастных особенностей развития личности;
? интеллектуального потенциала личности.
Становление и развитие личности, ее профессионализма всегда связано
с формированием сознания, отношений и поведения. Они представляют со- бой проявление сущности целостной личности и связаны между собой. По-
159
этому к развитию этих сторон необходим комплексный подход. При этом интегративной основой комплексного подхода выступают ценностные ори- ентации учащихся.
Комплексный подход в управлении педагогическим процессом воспи-
тания и развития личности выполняет ряд важных функций:
? целеполагающую, что позволяет сделать сам педагогический процесс системным, скоординированным;
? функцию оптимизации педагогического процесса (Ю.К.Бабанский); обеспечивает раскрытие и развитие духовного и физического потенциа- ла личности учащегося;
? координирующую, что позволяет сделать педагогический процесс цело- стным.
Ю.К. Бабанский комплексный подход связывает с наличием основных
компонентов педагогического процесса: целью и задачами воспитания, со- держанием воспитательных влияний и деятельностью самих учащихся, фор- мами и методами воспитания и самовоспитания, стимулированием и моти- вацией, контролем и самоконтролем в педагогическом процессе (8, с. 310). Исходя из теории оптимизации педагогического процесса, им предлагается осуществлять управленческий подход к реализации комплексного подхода.
3. Комплексный подход в организации и управлении педагогическим
процессом
Ю.К.Бабанский комплексный подход рассматривает как единство идей-
но-политического, трудового, нравственного, эстетического воспитания и физического развития, представляющих ядро всестороннего развития лично- сти (8, с. 319-320).
Комплексный подход в педагогике управления реализуется на несколь-
ких уровнях:
? методологическом, исходя из теории систем;
? теоретическом, исходя из теории развития личности в деятельности;
? праксиологическом, исходя из единства развития всех сфер личности.
На методологическом уровне управления комплексный подход реализу-
ется на основе принципов системности, объективности и историзма.
На теоретическом уровне - на основе принципов развития личности в
деятельности, учета влияния социокультурного пространства, теории управ- ления.
На праксиологическом уровне управления комплексный подход реализу-
ется на основе поэтапного подхода. Приведем несколько модернизирован- ную нами систему управления, предложенную Ю.К.Бабанским (10, с. 310- 311):
Комплексное планирование позволяет учесть решение задач обучения,
воспитания, образования и развития личности. При решении этих задач, от-
160
мечает Ю.К.Бабанский, наблюдается своеобразная диффузия, взаимопро- никновение, взаимное усиление их, включаются межпредметные связи, про- исходит качественный рост эффективности педагогического процесса (2, с. 274).
Комплексный подход к определению содержания педагогического про-
цесса позволяет сочетать различные виды деятельности, установить меж- предметные связи, упразднить дублирование, установить субординацию знаний, привести их в систему, выделить ведущие идеи, реализовать ценно- стный подход.
Комплексный анализ результатов управления включает определение по-
этапного влияния педагогического воздействия на развитие всех сторон лич- ности учащегося.
Управление педагогическим процессом на основе комплексного подхода
требует разработки методических подходов, что связано с определением не- обходимых условий. Исходя из управленческого подхода, можно выделить:
- организационно-педагогические условия, включающие наличие цели
взаимодействия участников педагогического процесса; планирование взаи- модействия составных частей педагогической системы; комплексное реше- ние педагогических задач;
- процессуально-управленческие условия, связанные с культурой обще-
ния участников педагогического процесса; стимулированием взаимодейст- вия участников педагогической системы; включением в педагогический процесс всех сторон личности; установлением единства воспитания и обуче- ния;
- аналитико-корректирующие условия, включающие наличие критериев
оценки результатов комплексного решения образовательных задач; всесто- ронний анализ результатов взаимодействия участников педагогического процесса; перевод воспитания в самовоспитание как показатель эффективно- сти педагогического процесса на основе комплексного подхода к управле- нию педагогическим процессом.
Ю.К.Бабанский выделяет следующие пять групп условий организации
комплексного подхода в педагогике:
- методологическую и теоретическую подготовку учителя; - владение механизмом комплексного подхода; - координацию усилий всех участников педагогического процесса;
- наличие материально-технической базы осуществления комплексного
подхода;
- морально-психологический климат педагогического процесса (2, с. 324).
Реализация всех методических подходов возможна только на основе пе-
дагогических принципов. Сам подход включает в себя содержание, органи- зационные формы, методы и реализуется на основе комплекса принципов.
4. Комплексный подход как способ изучения педагогических проблем
161
Педагогический процесс многогранен, многогранна личность учащегося,
многоаспектно управление педагогическим процессом как системой, поэто- му в их изучении необходим комплексный подход.
Прежде всего, в комплексном изучении нуждается личность ученика как
определенная целостность; выяснении, как воздействие на одну сферу лич- ности ведет к изменению других сфер, развитию конкретных черт личности.
В изучении учащихся важно проследить динамику развития личности.
Сравнительный анализ должен проводиться на основе успехов или неуспе- хов данной личности, а не других учащихся.
Комплексный подход позволяет выяснить ценностные ориентации уча-
щихся, их субординацию, что определяет направленность личности, доми- нирующие идеи в ее сознании и отношениях. По ценностным ориентациям можно судить о воспитанности личности.
Наиболее сложной частью педагогической деятельности является опре-
деление и развитие творческого потенциала личности. Здесь также нельзя обойтись без комплексного подхода, ибо потенциал можно изучать на осно- ве развития интересов, мотивов, установки, результатов деятельности, уст- ремленности личности.
Без комплексного подхода нельзя обойтись при изучении становления
статуса личности в коллективе, который основывается не только на резуль- татах учебной и иной деятельности, но и на связях личности с коллективом, отношениях коллектива с социокультурной средой.
Исследование комплексного подхода к управлению педагогическим про-
цессом Х.И. Лийметс, Л.И. Новикова, А.Т. Куракин связывают с уровневым подходом, требующим учета: - образа жизни личности; - национальных и региональных традиций; - влияния средств массовой информации; - влияние социокультурной среды; - воздействия коллектива и психологической атмосферы в нем; - сложившихся нормы межличностных отношений; - индивидуальных особенностей развития личности (4, с. 51).
Следовательно, комплексный подход в изучении педагогического про-
цесса и личности требует использования различных методов, их сочетаний в различных ситуациях и состояниях, учета факторов и условий, влияющих на них.
5. Комплексный подход как принцип изучения и организации педагоги-
ческого процесса
Педагогический процесс выступает как система, как взаимодействие
множества субъектов и объектов, объединенных общей целью и находящих- ся в субординированных отношениях и связях.
162
Комплексный подход Ю.К.Бабанский и В.А.Сластенин рассматривают
как общепедагогический принцип. Организация педагогического процесса на его основе обеспечивает: - формирование интегративной цели образования; - формирование единства сознания и поведения; - всестороннее развитие личности; - единство идейно-политического, нравственного, трудового, эстетического и физического воспитания; - гармоническое развитие всех сущностных сил человека; - формирование научного мировосприятия и мировоззрения; - ценностные ориентации личности; - единство содержания и методов образования личности учащегося.
Комплексный подход как принцип реализуется на основе системы
принципов, к которым следует отнести:
- системный подход как принцип, позволяющий субординировать связи,
отношения между структурными компонентами педагогического процесса как системы;
- личностно-ориентированный подход как принцип, связанный с всесто-
ронним развитием личности;
- деятельностный подход как принцип, отражающий функциональный ас-
пект педагогического процесса как комплексной системы;
- ценностный подход как принцип, включающий ориентацию личности в
системе ценностей по удовлетворению и развитию познавательных, духов- ных и иных потребностей. Следовательно, многогранность личности и педагогического процесса, социокультурного пространства и информационно-коммуникативных связей требует комплексного подхода к изучению и организации педагогического процесса.
Основные идеи и понятия
Под комплексом понимается связь, сочетание, соединение отдельных яв-
лений, процессов, частей, составляющих целое как систему.
Комплексный подход выступает как способ изучения педагогического
процесса, личности, включая содержание, методы и принципы.
Научной основой комплексного подхода является теория систем и сис-
темный подход.
Комплексный подход выступает как процесс взаимодействия субъектов
педагогического процесса, управляющей и управляемой подсистем.
Комплексность проявляется в наличии всех компонентов педагогической
системы, включении в педагогический процесс всех сторон личности.
Комплексный подход в управлении связан с поэтапным решением обра-
зовательных задач личности.
163
Комплексный подход как принцип выступает руководящим положением,
требующим взаимодействия (установления связей) всех элементов системы; единства идейно-политического, нравственного, трудового, эстетического и физического воспитания; включения в педагогический процесс всех сторон личности учащегося.
Литература
1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Л.: ЛГУ, 1968. - 339 с.
2. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. - М.: Педагогика, 1989.—560 с.
3. Бескина P.M., Чудновский В.Э. О психологических предпосылках ком- плексного подхода в воспитании // Сов. педагогика. - 1982. - № 7.- С. 27- 33.
4. Комплексный подход к воспитанию школьников / Под ред. Л.К. Ба- лясной. - М.: Педагогика, 1982. - 208 с.
5. Лапланш Ж., Понталис Ж.-Б. Словарь по психоанализу. - Высш. школа, 1996.- 623 с.
6. Моносзон Э.И. Проблемы теории и методики коммунистического воспи- тания школьников. - М.: Педагогика, 1978. - 200 с.
7. Психология. Словарь / Составитель Л.А.Карпенко.- М.: Политиздат, 1990. - 424 с.
8. Педагогика / Под ред. Ю.К.Бабанского. - М.: Педагогика, 1983. - 608 с.
9. Словарь практического психолога / Составитель С.Ю.Головин. Минск: Харвест, 1997. - 800 с.
10. Философский энциклопедический словарь. - М.: ИСЭ, 1989. - 815 с.
11. Харламов И.Ф. Теоретические и методические проблемы комплексного подхода к обучению и воспитанию // Сов. педагогика. - 1980.-№7.-С. 17- 26.
164
Тема 15. Педагогический мониторинг
Мониторинг в педагогику пришел из управления системами. Он свя- зан со сбором информации, ее обработкой, хранением и принятия решений. Следовательно, без мониторинга не может обойтись ни одна система, ни ка- кое управление, тем более педагогическое управление. Поэтому в управле- нии педагогическим процессом мониторинг играет важную роль. Остано- вимся на сущности педагогического аспекта мониторинга.
1. Понятие мониторинга в науке
В Словаре иностранных слов мониторинг, в переводе с английского языка, рассматривается как наблюдение за каким-либо процессом, оценка и прогноз в связи с его развитием (7, с. 392). Следовательно, мониторинг свя- зан с информацией, с ее получением, обработкой (анализом) и использова- нием в управленческой деятельности. В науке данное понятие трактуется значительно шире: не только как процесс наблюдения, но и как сбор информации, ее анализ, переработка, оценка, хранение и применение в процессе реализации принятых решений. Следовательно, сама информация, ее сбор, хранение – ведущие момен- ты мониторинга. Вместе с тем, анализ информации, переработка, принятие решений и ее использование для достижения поставленной цели – выходит на управление. Таким образом, мониторинг органически связан с управлени- ем. Важнейшим моментом мониторинга является его информация, требо- вания предъявляемые к ней. Учитывая, что мониторинг связан, в первую очередь, с принятием управленческих решений, к информации предъявляют- ся жесткие требования. О.Т. Лебедев и А.Р. Каньковская к информации предъявляют следующие требования:
- информация должна быть качественной и достаточной количественно
для принятия управленческого решения;
- информация должна быть достоверной и точной, отражающей сущ-
ность явлений и процессов;
- информация должна поступать своевременно, чтобы оперативно при-
нимать управленческие решения;
- информация должна отражать с достаточной полнотой состояние про-
цесса, всякое е? усечение снижает эффективность управления;
- информация должна отличаться своей конкретностью, полезностью
для управленческой деятельности;
- информация должна быть унифицирована, систематизирована, доступ-
на для активного использования в управленческой деятельности (3, с. 156- 157).
165
2. Понятие о педагогическом мониторинге
В.И. Андреев рассматривает педагогический мониторинг как систем- ную диагностику «качественных и количественных характеристик эффек- тивности функционирования и тенденций саморазвития образовательной системы, включая ее цели, содержание, формы, методы, дидактические и технические средства, условия и результаты обучения, воспитания и само- развития личности и коллектива» (1, с. 259). Следовательно, в педагогиче- ском мониторинге интегрируются воспитание и обучение, развитие и обра- зование. Он выступает как процессуальная система сбора и организации ин- формации о функционировании образовательной системы, отслеживания ее функционирования в форме непрерывного контроля, прогнозирования раз- вития. Мониторинг имеет свое информационное поле. В.И. Андреев характе- ризует его как приоритетные проблемы мониторинга и относит к ним:
1) изучение и оценку целей, содержания и самих учебных программ; 2) разработку эффективного применения образовательного стандарта; 3) оценку качества учебников и учебных пособий, дидактических и тех-
нических средств обучения;
4) оценку эффективности традиционных и инновационных форм и мето-
дов обучения и воспитания;
5) оценку современных педагогических технологий; 6) создание диагностической службы для получения информации о каче-
стве функционирования и развития педагогической системы;
7) комплексную оценку функционирования и саморазвития образова-
тельной системы;
8) комплексную оценку функционирования зарубежных образовательных
систем и их использование в российских условиях (1, с. 259-260).
Таким образом, представлен круг проблем, подверженных педагогиче-
скому мониторингу. Вместе с тем, анализ научных исследований и педаго- гической практики показывает, что педагогический мониторинг проявляется в различных формах: - системного подхода к сбору информации о функционировании педагоги-
ческой системы;
- анализа поступающей информации, исходя из цели стандартных крите-
риев образования;
- упорядоченного хранения информации для анализа и принятия управлен-
ческих решений;
- доведение информации до распределителей и исполнителей для принятия
оперативных управленческих решений;
- непрерывного контроля за функционированием педагогической системы; - прогнозирования развития педагогической системы на основе анализа по-
ступающей информации из разных источников.
166
Педагогический мониторинг посвящен сбору фактов. Без анализа фак- тов немыслимо эффективное исследование и управление системой. Остано- вимся на формах проявления педагогического мониторинга.
3. Системный подход к сбору информации
В научном исследовании и управлении педагогическим процессом сбор информации носит системный характер. В педагогическом исследова- нии собираемая информация должна отражать: - цель, в которой прогностически отражается результат изучения пробле-
мы, научный поиск, то есть направленность исследования;
- задачи, решение которых отражает этапный характер исследования; - логику процесса исследования, исходя из казуального подхода. В практическом плане, сбор информации должен отвечать: - соответствию положений гипотезы целям и задачам научного исследова-
ния;
- сочетанию гипотезы, задач со структурой диссертационного исследова-
ния;
- раскрытию логики изложения материала в соответствии с концепцией
научного исследования.
При этом в научном исследовании следует учитывать то, что: - философия по отношению к педагогике выполняет методологические
функции;
- социология выступает теоретической базой изучения факторов и условий
изучения проблемы;
- психология отражает внутреннее состояние субъектов педагогического
процесса.
Исходя из приведенного, в основу изложения материала каждого пара- графа следует положить соответствующие философские, социологические и психологические принципы. Без этого педагогическое исследование будет лишено системной информационной базы. Сошлемся на исследование И.С.Ломакиной «Оценочная деятельность как фактор повышения учебно- познавательной активности студентов» (4, с. 7-22). В первой главе рассмат- ривается «Оценочная деятельность как педагогическая проблема». Логика раскрытия главы включала: - рассмотрение проблемы оценки в философских, социологических, психо-
логических и педагогических исследованиях;
- анализ приложения теории деятельности к конкретному исследованию с
167
- прогностический подход к повышению учебно-познавательной активно-
сти на основе оценочной деятельности студентов на методологическом, теоретическом, методико-практическом уровнях.
Какова логика рассмотрения первого параграфа? Автором для анализа
вопроса был избран исторический подход. В начале вопрос оценки был рас- смотрен с позиции истории развития философской мысли: в античном мире, в эпоху развития индустриальной цивилизации и в современных условиях. С позиции социологии оценка рассматривалась на основе анализа проблемы немецкими, американскими и советскими учеными, представленные, глав- ным образом двадцатым веком. Психология оценки была представлена ана- лизом работ Л.С. Выготского, А. Маслоу, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева и др. Анализ проблемы оценки с педагогических позиций был проведен на основе изучения работ Ш.А. Амонашвили, Р.Х. Шакурова, С.А. Маврина, Н.В. Селезнева и др. Следовательно, на основе системного подхода, прово- дился системный анализ проблемы и сбор информации. Практика научных исследований показывает, что сбор информации о состоянии объекта изучения должен начинаться с тщательного анализа опубликованных научных работ. Каждый исследователь должен знать, что наработано до него. Здесь главное: не открывать уже открытую Америку.
Вместе с тем, исследователю следует знать, что в современных усло-
виях научная информация обновляется каждые 5-7 лет. Поток информации настолько велик, что молодому ученому нетрудно в ней «утонуть». Поэтому важно определить принципы отбора источников информации. Мы уже отме- чали, что к ним следует отнести монографии, статьи из сборников и журна- лов, диссертации. Дадим краткую характеристику этим источникам инфор- мации. а). Монографии. К их числу относятся работы, в которых всесторонне рассматривается конкретная проблема. Объем таких работ выходит, как пра- вило, за сто страниц. Следует отобрать четыре-пять работ, изданных за последние 10-15 лет и имеющих непосредственное отношение к изучаемой проблеме, и тщательно их проанализировать. б). Журнальные статьи. В них оперативно освещаются результаты но- вейших научных исследований. Поэтому следует тщательно просмотреть философские, социологические, психологические и педагогические журналы за последние двадцать лет. В каждом ежегодном последнем номере дается свод опубликованных статей, что облегчает их выбор исследователю. Важно постоянно следить за новейшими успехами в педагогической науке. в). Научные статьи в сборниках. Сами сборники, как правило, носят проблемный характер, в которых проблема освещается с разных сторон. Ценность сборников состоит в следующем: - в них публикуются новейшие данные научных исследований; - проблемы рассматриваются углубленно, с разных позиций; - определяются тенденции развития научной мысли.
168
г). Диссертационные исследования. Это научные работы, в которых на основе длительного изучения проблема рассматривается с методологиче- ских, теоретических и праксиологических позиций. В диссертации дается понятийный аппарат исследования, раскрывается логика изучения пробле- мы, описывается содержание экспериментальной работы, приводятся крите- рии, на основе которых делаются научные выводы. Краткое содержание дис- сертации представляется в виде автореферата. Знакомство с диссертационными работами, позволяет исследователю осмыслить свои подходы к изучению проблемы с позиции актуальности, це- ли и задач, гипотезы и этапов, научной новизны и ее значимости, методов исследования. Для получения достоверной оперативной информации необходим жи- вой контакт исследователя с учащимися. Такой контакт устанавливается с помощью различных средств: - беседы как источник информации. Она выступает как устная форма об-
щения исследователя и учащихся. Вопросы беседы заранее продумыва- ются, строятся на основе взаимопроверки. Для мониторинга важно зафик- сировать не только содержание, но и эмоционально-психологическое со- стояние собеседника;
- наблюдение как источник информации. Оно носит целенаправленный ха-
рактер, требует определения цели и плана, подробной фиксации резуль- татов и учета основных и переменных величин;
- анкетирование как источник информации. Его можно характеризовать как
письменный опрос по заранее продуманной программе. Вопросы должны отличаться конкретностью, не допускающей двух смыслов. Информация также может быть получена на основе выбора ответов на вопросы;
- интервью как источник информации. Это беседа монологического харак-
тера. Исследователь по заранее продуманному плану задает вопросы и фиксирует ответы с помощью технических средств;
- тестирование как источник информации. С помощью специальных тестов
определяется наличие тех или иных свойств, качеств личности. Личность ставится в определенную ситуацию на основе специально разработанной методики.
Ю.К. Бабанский предложил ввести «педагогический консилиум» как один из важных источников информации. Консилиум выступает как коллек- тивный источник информации, ее анализа на основе выработанного единого подхода. Важным источником информации является педагогический опыт. Сам опыт выступает в различных формах: - отражающих труд педагогических коллективов; - инновационной деятельности отдельных педагогов и педагогических кол-
лективов;
- разработки педагогических технологий учителями; - в исследовательском подходе к педагогическому труду;
169
- стимулирования педагогической деятельности; - организации банка данных о передовом опыте; - рекомендаций по совершенствованию учебно-воспитательного процесса.
Ю.К.Бабанский предлагает для сбора, хранения и анализа опыта со-
ставлять информационную карту. Сама карта включает несколько разделов: - автор опыта и его адрес; - наименование опыта; - содержание опыта; - степень творческой новизны опыта; - уровень научной обоснованности опыта; - длительность функционирования опыта; - характер имеющихся опытных материалов; - возможные формы изучения и обобщения опыта (2, с. 526). Исходя из цели исследования, проводится системная организация всего собранного материала.
4. Системная организация сбора и хранения информации
В своем развитии педагогическая система проходит несколько этапов. При этом информация о функционировании системы поступает на методо- логическом, теоретическом и технологическом уровнях, включая организа- ционный, процессуальный и корректирующий этапы управления. Организа- ция самой информации в научном исследовании требует системного подхо- да. Системная организация сбора информации включает в себя: - сведения о деятельности педагога и его состоянии; - сведения о деятельности учащихся и их состоянии; - взаимодействие педагога и учащихся на методологическом, теоретиче-
ском и практическом уровнях;
- состояние системы на организационном, содержательно-процессуальном
и корректирующем этапах управления.
Сам сбор, организация и хранение информации проводятся различны- ми способами. Среди них в научных исследованиях широко используются: - фиксация материала на карточках. В карточках указывается содержание,
рассматриваемые вопросы и библиографические сведения об источнике информации согласно, существующего стандарта;
- аннотационные записи. В них кратко, но точно излагается содержание
источника, выделяются ведущие идеи, узловые проблемы. Фиксация ин- формации проводится различными способами и в различной форме;
- тезисное конспектирование. При этом выписываются ведущие идеи в их
логической последовательности;
- реферирование. Реферирование отличается кратким, логическим изложе-
170
ваются излагаемые факты, определяется отношение исследователя к дан- ному материалу;
- цитирование. Оно выступает как вариант конспектирования, где дается
точное воспроизведение источника, с указанием всех выходных данных. Цитирование всегда связано с подтверждением своих взглядов или кри- тики взглядов автора.
Педагогический мониторинг необходим не только для сбора, но и об- работки, анализа материала.
5. Системный анализ информации
В науке под системным анализом информации понимается:
- рассмотрение процесса и информации о нем как целостной системе,
состоящей из взаимосвязанных частей;
- соответствие цели анализа целям функционирования системы;
? выявление и анализ альтернативных путей решения исследуемой про-
блемы;
? цели изучения отдельных частей педагогического процесса, которые
не должны противоречить целям всего исследования, то есть общей про- грамме анализа системы. Особенностью системного анализа является то, что его базой является теория систем и системный подход. В.Г. Юдин отмечает, что системный анализ заимствует у теории систем лишь самые общие исходные представ- ления и предпосылки. Его методологический статус весьма необычен: - с одной стороны, системный анализ располагает систематизированными
методами и процедурами, почерпнутыми из современной науки и соз- данными специально для него, что ставит его в ряд с другими приклад- ными направлениями современной методологии;
- с другой – в рамках системного анализа применяются не строгие, осно-
ванные на интуиции суждения, оценки и методы, при том, необходимость их использования в каждом случае специально обосновывается;
- в системном анализе тесно переплетаются элементы науки (теории) и
практики (10, с. 587).
Процедуры системного анализа подчинены поиску альтернативных вариантов решения исследуемой проблемы, сопоставлению полученных ре- зультатов с целью и критериями, затрачиваемым временем и силами уча- стников педагогического процесса. Центральное место в системном анализе занимает обобщенная модель исследуемого объекта, в котором отражаются все факторы, условия, взаимо- связи в реальных ситуациях. Сформированная модель изучается как реаль- ный объект исследуемой проблемы.
171
Системный анализ в педагогике связан с обобщением и систематиза- цией всего того, что было добыто наукой и практикой по исследуемой про- блеме. В научном плане системный анализ связан с выяснением: - степени разработанности методологических принципов исследования
проблемы;
- сформированности теоретической базы изучения проблемы; - технологической обоснованности способов анализа информации.
Следовательно, системный анализ проблемы должен проводиться с фило-
софских, социологических, психологических и педагогических позиций. Важное место в педагогическом исследовании отводится анализу опыта как источника информации. Дело в том, что опыт отражает: - требования общества к решению педагогических проблем и реальность их
выполнения;
- активность профессиональной деятельности педагога; - профессиональную компетентность преподавателя; - культуру педагогического труда; - эффективность решения учебно-воспитательных задач; - выбор оптимальных средств решения педагогических проблем; - новые явления в педагогической практике. На основе системного анализа информации формируется новая струк- тура знания, то есть модель, в которую включается опыт многих людей. При этом, сама информация подвергается классификации, то есть конструирова- нию. К наиболее часто используемым признакам классификации информа- ции следует отнести: - классификацию по этапам управленческой деятельности; - по характеру взаимодействия субъектов педагогического процесса; - по особенностям отношений субъектов процесса; - по мотивам деятельности учащихся; - по ценностным ориентациям учащихся; - по познавательной активности личности; - по направленности личности; - по информированности участников педагогического процесса; - по обученности учащихся; - по коммуникативности учащихся и т.д.
О.Т. Лебедев и А.Р.Каньковская предлагают информацию классифи-
цировать по семи принципам (3, с. 154), что можно представить в виде ри- сунка 20.1.
В аналитической деятельности педагога-исследователя важное значе-
172
Аудиовизуальная информациявыступает как один из основных источ- ников познания. Она отражает содержательную и эмоциональную сторону воздействия, формирует отношение личности к объекту познания. Знаковая информация отражает содержательную сторону изучаемых объектов и выступает в форме текста или цифровой информации. Использо- вание кодируемой информации специальной подготовки и развития абст- рактного мышления. По источникам формирования информация делится на внешнюю и внутреннюю. Внешняя информация отражает состояние внешней среды и ее влияние функционирование педагогической системы. Внутренняя информа- ция отражает состояние самой педагогической системы, ее связи, функции, как составных частей, так и системы в целом. Внешняя информация делится на постоянно и временно действую- щую. К постоянной информации относятся нормы, стандарты, правила, ал- горитмы. Переменная информация отражает новые обстоятельства, ситуа- ции, влияние переменных величин, побочных явлений.
Итак, мониторинг в форме контроля, управления педагогическим про-
цессом так же связан с системным анализом, включающим в себя:
- системное поступление информации о состоянии педагогической сис-
темы;
- наличие целевой установки на контроль и анализ информации; - планирование контрольной и аналитической деятельности исследовате-
ля;
- определение системы логических процедур и операций; - реализация планов контрольной и аналитической деятельности; - сопоставление полученных результатов с заданной целью исследования; - обобщающие выводы; - определение новых целей исследовательско-аналитической деятельно-
сти.
7. Мониторинг и прогнозирование развития педагогической системы
Прогнозирование результатов исследования заложено в цели, задачах, гипотезе, этапах и плане. Само прогнозирование связано с построением мо- дели исследования, в которой воплощаются выше - указанные вопросы. Ве- дущее место при этом принадлежит цели и гипотезе. Педагогическое исследование, как известно, проводится по известному алгоритму. Поэтому процесс стратегического планирования исследования и получения информации его ходе можно представить в виде модернизиро- ванной таблицы С.Е.Шишова и В.А.Кальней (11, с. 103-104). (См. табл. 2). В научном исследовании ведущая роль принадлежит стратегическому прогнозированию. Это позволяет выделить долгосрочные приоритеты, опре- делить ближайшие перспективы, разработать логику оперативных действий.
173
Прогнозирование в педагогическом мониторинге, а вместе с этим и получение информации, связано с принятием управленческого решения. Само управленческое решение в научном исследовании охватывает:
совокупность целей (стратегических и тактических) исследования;
средства для достижения поставленной цели;
способы достижения поставленной цели;
систему взаимодействия между участниками педагогического про- цесса;
установление сроков достижения целей исследования;
этапный подход к управлению и сбору информации при достижении целей исследования.
Прогнозирование результатов исследования выступает как инновацион- ный процесс. Именно в рефлексивной деятельности педагога заложен его инновационный потенциал. Его реализация возможна только на основе ис- следовательского подхода к своей педагогической деятельности.
Основные идеи и понятия
Педагогический мониторинг выступает как системный подход к сбору и анализу информации о состоянии педагогической системы (педагогического процесса) на методологическом, теоретическом, методическом и праксиоло- гическом уровнях. Составными частями педагогического мониторинга являются: определе- ние цели сбора информации, методов ее получения и оценки, анализа и при- нятия решения на коррекцию процесса, исходя из ранее принятых критериев. Системный анализ информации о функционировании педагогического процесса включает систематизированные процедуры, рассматривающие этот процесс как целостность, состоящую из взаимосвязанных частей, где анализ функционирования частей процесса соотносится с целями функционирова- ния педагогической системы в целом. Системная организация сбора информации связана с ее получением от всех звеньев системы, ее структурирование и классификации по содержа- нию, уровню обобщенности, в зависимости от этапов функционирования пе- дагогической системы. Системный контроль связан с выделением его приоритетных направле- ний, определением глубины, объема и сроков, выбором критериев и средств сбора информации.
Литература к главе
1. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. – Казань: КГУ, 1998. – Кн. 2. – 318 с.
2. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. – М.: Педагогика, 1988. – 560 с.
174
3. Лебедев О.Т., Каньковская А.Р. Основы менеджмента. – СПб: Питер, 1997. – 192 с.
4. Ломакина И.С. Оценочная деятельность как фактор повышения учебно- познавательной активности студентов. Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Челябинск, 1999. – 24 с.
5. Методология педагогики /Под ред. В.В.Краевского. – М.: Педагогика, 1998. – Ч. П. Вып. 5. – 92 с.
6. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. – М.: Педагогика, 1987. – 144 с.
7. Словарь иностранных слов. – М.: Русский язык, 1993. – 740 с.
8. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. – М.: Роспедагентство, 1997. - 430 с.
9. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельно- сти. – М.: ЭКМОС, 1999. – 352 с.
10. Философский энциклопедический словарь. – М.: Сов. энциклопедия, 1988.
175
Тема 16. Оценка результатов научного исследования
Оценка практически присутствует во всех областях науки и практики. Она необходима для проверки результатов конкретной деятельности, в том числе и исследовательской. Для раскрытия сущности оценочной деятельности в научных исследова- ниях необходимо рассмотреть:
- понятие оценки в научном познании; - предмет оценки в научно-педагогических исследованиях; - критерии оценки качества научного исследования; - методы оценки качества научного исследования; - внедрение результатов исследования как показатель его качества; - критериальный подход к результатам исследования и их внедрению.
1. Понятие оценки в научном познании В философии «оценка» традиционно рассматривается как раздел ак- сиологии. Категории «оценка» и «ценность» являются базовыми в аксиоло- гии и имеют длительную историю развития, начиная от Сократа. Проблема оценки, ценностных ориентаций в отечественной филосо- фии нашла свое отражение в 50-60-е годы ХХ века в трудах В. П. Тугарино- ва, О. Г. Дробницкого, Л. Н. Столовича, М. С. Кагана, В. А. Василенко и др. В их работах оценка выступает как способ выявления ценности, которая до оценки существует как объективная возможность. В философии на место оценки в познавательной деятельности челове- ка существует несколько взглядов. Первый взгляд связывает оценку с аксиологией. При этом отмечают, что в акте оценки всегда существует субъективное начало, так как оценка направлена на выяснение значимости свойства предмета для человека, соот- носится с потребностями, которые выступают оценочной призмой человече- ского сознания, фундаментом его стремлений, интересов, вкусов, идеалов (7, с. 235). Второй взгляд связывает оценку с гносеологией. Оценка – это особый познавательный акт, имеющий своей задачей осознание ценностных свойств предметов и явлений. Б. А. Кислов отмечает, что оценка является стороной познания, дополняющей безоценочное познание; оценка является этапом по- знания; оценка выступает как способ познания ценностного отношения че- ловека к миру (4, с. 74). Третий взгляд связан с выделением основных функций оценки, к ко- торым в философии относят интегративную, проявляющуюся в целостном подходе к познанию; логическую, включающую установление связи различ- ных разделов науки, в том числе гносеологии и аксиологии; информацион- ную, отражающую обогащение отраслей знаний; регулятивную функцию, связанную со становлением личности, регуляцией ее поведения.
176
Проблеме оценочной деятельности в педагогике большое значение придавали Я. А. Коменский, И. Гербарт, К.Д. Ушинский, А.Дистервег, П.Ф. Каптерев, Дж. Дьюи, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др. Оценочная деятельность ими рассматривается как результат свершения педагогического процесса в целом или отдельного его этапа. Психологическую природу оценки рассматривали в своих работах Б. Г. Ананьев, Ш. А. Амонашвили, Р. Х. Шакуров, П. Ф. Силенок и др. В иссле- дованиях данных авторов выделяются несколько типов оценок: - интегральная оценка - связывается с всесторонним оцениванием резуль-
татов познания;
- парциальная оценка - включает оценку частных знаний и умений; - фиксированная оценка - связана с промежуточными успехами личности. Следовательно, парциальные и фиксированные оценки являются осно- вой формирования интегральной оценки. Б. Г. Ананьев считает, что инте- гральная и парциальные оценки образуют разные уровни педагогической оценки и уровни развития личности (1, с. 265). Оценка выступает не только как завершающий этап мыслительного акта, но и условие определения познавательных целей, построения и реше- ния соответствующих задач. Оценка - непременный спутник управленческой деятельности. Более того, в управлении всегда присутствует завершающий этап в форме сверки результатов с заданной целью. Следовательно, оценка – атрибут управленче- ской деятельности и в педагогике. 2. Сущность оценочной деятельности в педагогике
Анализ теории деятельности показывает, что при решении вопросов
оценочной деятельности следует опираться на следующее:
- все отношения человека, в том числе и отношения к учебной деятельно-
сти, носят печать оценочной деятельности;
- оценочная деятельность выступает составным элементом системной дея-
тельности;
- познавательная деятельность человека возможна только на основе оце-
ночной деятельности;
- эффективность познавательной деятельности учащихся зависит от пере-
вода оценочной деятельности в самооценочную;
- оценочная деятельность выступает как единство психического и практи-
ческого;
- цель и мотив выступают системообразующими элементами оценочной
деятельности в учебном познании.
Как для педагога-исследователя, так и для учащихся важно овладеть оценочными умениями, в том числе умениями: - обобщать информацию; - оценивать те или иные способы решения познавательных задач;
177
- оценивать процесс решения познавательных задач; - оценивать отдельные познавательные действия; - корректировать свою познавательную деятельность; - анализировать информацию по результатам познавательной деятельно-
сти.
Для управления процессом оценки результатов исследования, той или иной деятельности учащихся важно не только владеть оценочными умения- ми, но и знать уровень развития оценочной деятельности. К этим уровням можно отнести сформированность умений:
- осуществлять все этапы учебной оценки; - проводить в различных формах оценочную деятельность; - ориентироваться в познавательных ценностях.
Следовательно, оценочная деятельность носит и уровневый характер.
3. Предмет оценки в научно-педагогическом исследовании
В научном исследовании необходимо точно определить предмет, кото- рый подлежит оцениванию. Им, как правило, является результат, определяе- мый целью изучения. Анализ многочисленных исследований позволяет от- нести к предмету изучения: - разработку новых педагогических концепций в области образования, в
том числе воспитания и обучения;
- разработку системы средств, методов и форм образования личности,
управления педагогическим процессом;
- закономерности и принципы управления образованием личности, воспи-
тательным коллективом;
- выдвижение новых проблем образования, в том числе воспитания и обу-
чения;
- анализ педагогической практики образования учащихся, управления пе-
дагогическим процессом;
- разработку принципов классификации фактов, явлений и процессов обра-
зования личности;
- проверку на истинность гипотезы (6, с. 26). Следовательно, к результатам исследования, можно отнести теоретиче- ские положения и практические рекомендации. Теоретические положения выступают в различных формах: - в форме научной концепции, отражающего методологические и теорети-
ческие принципы;
- в форме подхода, характеризующий способ познавательной деятельности; - в форме разработки направления развития процесса; - в форме идеи, выражающей сущность изучаемого объекта; - в форме закономерности, вскрывающей сущностные связи педагогиче-
ского процесса;
178
- в форме принципов, выполняющих прогностическую функцию в органи-
зации педагогического процесса.
Практические рекомендациивыступают как результат научного исследо- вания в форме разработки: - новых методик воспитания и обучения; - новых правил воспитания и развития личности, управления педагогиче-
ским процессом;
- алгоритма управления учебно-воспитательным процессом; - программ воспитания и развития качеств личности, формирования кол-
лектива;
- нормативных документов по обучению и воспитанию учащихся; - учебных программ, используемых в ЭВМ; - рекомендаций по совершенствованию педагогического процесса. Результаты научно-педагогического исследования оцениваются с помо- щью эталона, соответствующих критериев.
4. Критерии оценки качества научно-педагогического исследования
В педагогике к основным критериям качества и эффективности завер- шенных теоретических исследований относятся: - научная новизна результатов исследования; - актуальность и теоретическая значимость результатов исследования; - перспективность полученных результатов исследования.
Выше приведенное отражает теоретическую значимость педагогиче-
ского исследования. Качественную значимость педагогического исследования можно ха- рактеризовать как высокую, среднюю и низкую. При этом каждую характе- ристику следует оценивать со следующих позиций: - установления нового; - развития и углубления известного; - уточнение и дополнение отдельных положений педагогической теории. Остановимся подробнее на приведенных характеристиках. Установление нового в научном исследовании связано с обоснованием новых теоретических концепций, идей, закономерностей, подходов, выво- дов, неизвестных педагогической науке. При этом меняются теоретические представления, открываются новые направления в прикладных исследовани- ях. Развитие, систематизация и углубление известных теоретических положений, концепций, оказывают известное влияниена теоретические представления и перспективы развития самой теории. Уточнение, дополнение и конкретизация известных теоретических положений.Все эти уточнения оказывают некоторое влияние на изменения теоретических представлений, на перспективное их использование. Но все уточнения связываются только с конкретной областью исследования.
179
Педагогика выступает как прикладная наука, поэтому основными кри- териями качества и эффективности завершенного исследования является практическая значимость и практическая актуальность. Практическая актуальность характеризуется:
- потребностями практики; - значимостью результатов для педагогики как науки; - значимостью для методики воспитания и обучения; - актуальностью для решения частных задач. Практическая значимость проявляется в прямой и косвенной реализа-
ции результатов исследования:
- прямая реализация – это публикация методических разработок, учеб-
ников, программ, инструкций;
- косвенная – публикация материалов недирективного характера, вы-
ступление перед специалистами.
Эффект прикладных исследований определяется практической акту- альностью, научной значимостью, возможностью внедрения результатов ис- следования. Результаты исследования могут внедряться на различных уровнях:
- в ближайшие годы и в масштабах государства; - в масштабах региона и конкретные сроки; - в масштабах учреждения и в конкретные сроки.
В педагогике важное значение имеет выбор методов для определения качества педагогического исследования.
5. Методы оценки качества педагогических исследований
В. М. Полонский предлагает определять качество педагогических иссле- дований с помощью системы методов:
- метод эталонного сравнения; - метод предвосхищения.
В педагогической практике отдается предпочтение методу эталонного сравнения, включающего в себя:
- составление эталона (базовый вариант); - анализ и классификация полученных результатов; - сравнение базового варианта и результатов анализируемой работы.
180
Таблица 21.1.
Результаты исследо- Эталон Уровни Новизна
вания
Формирование граж- данской активности обусловливается группами факторов: интегрирующим, ор- ганизационным, про- цессуально- реализующим на всех этапах управле- ния процессом. Воспитание бывает эффективным при включении в процесс комплекса факторов внешних и внутрен- них. Развитие Дополнение
Гражданская актив- ность формируется при сочетании внеш- них и внутренних факторов и условий. Воспитание активно- сти обеспечивается взаимодействием внешних и внутрен- них факторов и усло- вий. Преобразова- ние Новое
Воспитание граждан- ской активности на основе этапно- управленческого подхода к педагоги- ческому процессу. Управленческий подход к формирова- нию гражданской ак- тивности осуществ- ляется при наличии внешних и внутрен- них условий. Дополнение Уточнение
Методы оценки качества исследования способом предвосхищения (ан-
тиципации) заключается в выборе экспертов и формулировании системы во- просов. Результаты исследования, сформулированные в виде вопросов, ста- вятся перед экспертами. Эксперты отвечают на вопросы, тем самым пред- восхищают выводы исследования. Подведение итогов исследования связано с внедрением самих результа- тов в педагогическую практику. Поэтому исследователю необходимо нау- читься управлять внедрением результатов своей работы.
6. Внедрение результатов исследования в педагогическую практику
Внедрение результатов педагогического исследования нельзя полностью отождествлять с распространением опыта, результатов самого исследования. Вместе с тем, внедрение нельзя свести только к пропаганде идей. Оно вклю- чает в себя перестройку учебно-воспитательного процесса на основе разра- ботанной и обоснованной концепции, теоретических выводов.
181
Внедрение предполагает разработку системы мер целенаправленной плановой деятельности, подчиненной перестройке педагогического процесса на основе теоретических разработок. Внедрение как процесс имеет свою структуру:
- цель внедрения результатов исследования; - объект и субъект внедрения; - средства внедрения; - результаты внедрения.
Внедрение осуществляется на основе этапного подхода, учитывая, что оно выступает как управленческий процесс, включающий в себя:
- организационный или предварительный этап. К нему относится все
то, что будет внедряться, его анализ, определение ценности внедряе- мого материала для педагогической практики;
- второй этап внедрения связан с определением цели, ее декомпозици-
ей на основе анализа практики и сопоставления с предметом внедре- ния;
- третий этап включает планирование материала внедрения, то есть
проектирование всей работы по внедрению результатов исследования на основе логической последовательности и преемственности;
- четвертый этап связан с организацией процесса внедрения и включа-
ет распределение функций в управлении процессом внедрения;
- заключительный этап процесса управления внедрением результатов
исследования связан с учетом и анализом проделанной работы. Учет необходим для регулирования самого процесса внедрения и для подведения итогов (5, с. 71-77).
Всякое внедрение нового в педагогическую практику осуществляется на основе соответствующих правил и принципов.
7. Принципы внедрения результатов исследования
в педагогическую практику
Процесс внедрения результатов педагогического исследования носит цикличный характер. Каждый цикл управления связан с восхождением и уг- лублением процесса внедрения. Анализ педагогической практики и теории управления показывает, что процесс внедрения должен осуществляться на основе системы принципов: -принцип ценностного подхода. Он требует рассмотрения предмета внедре- ния с позиции его ценности для педагогической практики, то есть конечного результата;
- принцип целостного подхода к процессу внедрения достижений науки
в педагогическую практику. Он требует наличия и развития всех компонен- тов процесса, одновременный охват их управленческим влиянием;
- принцип перспективного подхода к управлению процессом внедрения
достижений науки в практику. Он связан с делением управления процессом
182
внедрения на этапы, определением целевых установок для каждого этапа управления, с переводом процесса внедрения с низкого на более высокий уровень;
- принцип оптимального управления процессом внедрения результатов
исследования в педагогическую практику.Данный принцип связан с оптими- зацией отбора материала, методов, учитывая возможности образовательного учреждения, подготовленность педагогического коллектива, этапного под- хода к внедрению результатов исследования в практику. Всякое внедрение результатов исследования на основе приведенных принципов связано с наличием необходимых условий.
8. Условия внедрения результатов исследования в
педагогическую практику
Условия выступают как среда, обстоятельства, при которых реализуется внедренческая деятельность исследователя. Условия обычно в педагогике делят на несколько групп: социально-педагогические, теоретико- педагогические, организационно-методические и психолого-педагогические. а). Социально-педагогические условия. К ним относятся:
- цели общества по отношению к своим членам в области образования; - наличие регулятивных норм и юридических актов в области образо-
вания личности;
- общественная политика в области развития образования и инноваци-
онной деятельности образовательных учреждений;
- социальная направленность деятельности педагогического корпуса.
б). Теоретико-педагогические условия. К ним относятся:
- практическая ценность теоретических разработок; - уровень сотрудничества ученых и практиков; - теоретическая подготовленность участников процесса внедрения ре-
зультатов исследования в педагогическую практику;
- уровень реализации теоретических положений в практической дея-
тельности.
в). Организационно-методические условия. Они включают:
- наличие необходимых организационно-методических средств вне-
дрения результатов исследования в педагогическую практику;
- оказание методической помощи педагогам со стороны исследователя; - разработка методических рекомендаций, педагогического инстру-
ментария внедрения результатов исследования;
- системную организацию внедрения результатов исследования, исхо-
дя из возможностей педагогического коллектива;
- установление обратной связи, позволяющей получать информацию о
развитии процесса внедрения.
г). Психолого-педагогические условия. К ним следует отнести:
183
- наличие потребностей и установки у исследователя и педагогическо-
го коллектива на внедрение результатов исследования в практику;
- сориентированность педагогического коллектива в ценностях данно-
го исследования;
- проявление творческой инициативы по внедрению результатов ис-
следования со стороны исследователя и педагогического коллектива;
- практическую заинтересованность образовательного учреждения в
инновационной деятельности.
Следовательно, внедрение результатов исследования в педагогическую практику представляет собой определенную систему, которая позволяет реа- лизовать системный подход и управление процессом внедрения. Основные идеи и понятия Оценка выступает как завершающий акт деятельности человека. Оценка всегда связана с оцениванием, выяснением результативности деятельности, ее ценности. Оценка непременный спутник управленческой деятельности, ее завер- шающий акт. Оценка всегда носит уровневый характер. Предметом оценки в научно-педагогическом исследовании являются теоретические положения и практические результаты. К критериям результатов педагогического исследования относятся но- визна, актуальность, теоретическая и практическая значимость, перспективы развития теории и практики на основе проведенного исследования. Оценка качества педагогического исследования проводится методом эталонного сравнения и предвосхищения. Качественная значимость проведенного исследования может характери- зоваться как создание нового, развитие и углубление известного, уточнение и дополнение известного. Внедрение результатов исследования проводится поэтапно на основе со- ответствующих принципов, при наличии сооветствующих условий.
Литература
1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1980. - Т. 2. – 288 с.
2. Дуранов И.М. Педагогические условия формирования гражданской актив- ности во внеклассной деятельности старшеклассников: Автореф. дис. …. канд. пед. наук. – Алма-Ата: КГПУ 1992. – 19 с.
3. Жернов В.И., Ломакина И.С. Оценочная деятельность и формирование профессиональной направленности личности студента. – Магнитогорск: МаГу, 2000. – 115 с.
4. Кислов М.С. Гносеологические функции практики в оценочном познании //Современные вопросы гносеологии. – Иркутск: ИГУ, 1974. – С. 68-72.
184
5. Карташев П.И. Внедрение педагогических рекомендаций в практику как управленческий процесс //Внедрение достижений педагогики в практику школы. – М.: Педагогика, 1981. – С. 69- 80.
6. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. – М.: Педагогика, 1987. – 144 с.
7. Философия. / Под ред. В.И. Кириллова. – М.: Юрист, 1997. – Ч. 2. - 320 с.
185
М.Е. Дуранов, А.М. Баскаков, И.С. Ломакина
«Педагогическая психология управления профессиональным обра-
зованием студентов в высшей школе»
Тема 17. Процесс профессионального образования
студентов в вузе как целостная психолого-
педагогическая система
Процесс профессионального образования выступает как психолого- педагогическая процессуальная система, основывающаяся на взаимодейст- вии управляющей и управляемой подсистем. Как системе этому процессу свойственна структура организационные формы, функции. Сам процесс мы связывает с управлением и самоуправлением становлением и развитием спе- циалиста. Исходя из этого, мы должны рассмотреть сущность процесса как системы; этапы развития системы; движущие силы.
1. Психолого-педагогический процесс профессиональной
подготовки студентов как система
Вуз, факультет, группа представляют собой до известной степени, относительно статичную систему. В этой системе есть взаимодействие ор- ганов управления с подразделениями образовательной системы. Вместе с тем, в подразделениях вуза осуществляется процесс профессиональной под- готовки студентов, который носит психолого-педагогический характер. К особенностям процессуальной системы профессиональной подго- товки студентов следует отнести:
- взаимодействие субъектов процесса;
- перевод процессуальной системы на уровень саморегуляции;
- перевод системы образования на уровень самообразования;
- усиление роли рефлексивной сферы в становление специалиста;
- этапный характер формирования профессиональной компетентности будущего специалиста;
- перевод внешнего воздействия в план внутреннего действия профес- сионального самообразования.
Психолого-педагогический процесс профессиональной подготовки представляет собой взаимосвязь комплекса процессов, происходящих в пре- подавателе и студенте. К особенностям взаимодействия комплекса систем профессиональной подготовки студентов следует отнести:
— этапный подход к достижению цели и цель и задач профессиональной подготовки студентов;
186
— методы образования подчинены развитию творческого потенциала личности;
— организационные формы обучения, в которых приоритеты отдаются самоорганизации, самоуправлению.
Таким образом, процесс профессионального образования студентов выступает как единство и взаимодействие социального и психического, включающего в себя, ориентацию в профессиональных ценностях, обмен информацией между участниками процесса.
2. Понятие о целостности психолого-педагогического процесса
профессионального образования студента
К целостным системам в философии относятся систем, элементы ко- торой и система в целом достигли высшего уровня развития. Ю.К.Бабанский к целостным педагогическим системам относит такие системы, которые имеют в своем составе полный набор структурных элемен- тов, в том числе, цели, задачи, содержание, средства, методы, организацион- ные формы. Поэтому мы можем говорить о педагогической психологии управле- ния как процессуальной системе, в своем становлении проходит несколько этапов развития до целостности: — этап консолидации, установления связей и взаимодействия составных компонентов управленческой системы; — этап становления психолого-педагогической системы управления, что связано развитием ее управляющей и управляемой подсистем, компонентов; - этап расцвета системы, т. е. оптимального взаимодействия управляющей и управляемой подсистем, при котором создаются условия для перевода управления в самоуправление профессиональным самообразованием.
Для педагогической психологии управления как целостной процессу-
альной системы характерно: — субординированность и скоординированность функций подсистем цело- стной процессуальной системы; — преемственность в достижении целей и задач, взаимодействия подсистем целостной процессуальной системы; - планирование управленческого взаимодействия подсистем процесса управ- ления, коррекция и самокоррекция взаимодействия, исходя из целей управ- ления; — определение функций составных элементов управленческой процессу- альной системы, позволяет рационализировать ее функционирование. Педагогическая психология управления, как процессуальная система взаимодействия преподавателя и студента требует превращения последнего в активный субъект познавательной деятельности. К функциональным осо- бенностям этого субъекта следует отнести:
187
- информационно-коммуникативную деятельность, связанную с осмыс- лением получаемой информации, и обменом ею с управляющей под- системой;
- конструктивно-интегративную деятельность, связанную с осмыслени- ем, анализом и обобщением информации и идеализацией;
- коммуникативную деятельность (вербальную и невербальную), вклю- чающую обмен и передачу информации;
- регулятивную деятельность, связанную с регуляцией познавательной деятельности и отношениями между субъектами процессуальной сис- темы;
- аксиологическую деятельность, включающую осмысление ценности знаний для профессионального становления личности будущего спе- циалиста;
- прогностическую деятельность, связанную с формированием умений и навыков не только познавательной, но и предметно практической дея- тельности, имеющей ценность для профессионального становления студента.
В управлении процессом познавательной деятельностью студентов на- правляющая роль принадлежит преподавателю, которая включает в себя:
— информационно-коммуникативную деятельность, связанную с переда- чей, распределением информации, рациональными средствами ком- муникации;
— культурологическую деятельность, обеспечивающую ориентацию студентов в культурных, в том числе и профессиональных ценностях;
— предметно-практическую деятельность, включающую создание мате- риальных и духовных ценностей, формирование практических умений и навыков;
— нормативную деятельность, связанную с осмыслением общественных и профессиональных этических и производственных норм и принци- пов отношений на основе общественных ценностей;
— ценностно-ориентировочную деятельность, включающую ориента- цию студентов в познавательных, нравственных, эстетических, пра- вовых, экономических ценностях;
— познавательно-исследовательскую деятельность, связанную с перево- дом образования в профессиональное самообразование, управления в самоуправление, оценку в самооценку;
— организационно-управленческую деятельность, включая оптимизацию и рационализацию процесса профессиональной подготовки студентов на ос взаимодействия управляющей и управляемой подсистем;
— формирование целостного, взаимосвязанного взгляда на мир и прин- ципов поведения и отношений.
Организационное и функциональное единство составных частей управленческой системы выступает основой развития психолого-
188
педагогического процесса профессиональной подготовки студентов как оп- ределенной целостности.
3. Этапный подход к организации психолого-педагогического
процесса профессиональной подготовки студентов
Процесс профессиональной подготовки студентов, как процессу- альная система имеет этапы своего развития и функционирования. Как управляемом процессе, можно выделить несколько этапов: — подготовительный (организационный) этап; — этап реализации целей и задач профессиональной подготовки; - этап анализа результатов функционирования процесса профессиональной подготовки студентов;
Кратко рассмотрим содержание каждого этапа управления.
а). Подготовительный этап организации управления профессиональной под- готовки студентов включает в себя: — осмысление и принятие студентами цели профессиональной подготовки; — поэтапное решение задач профессиональной подготовки студентов; — диагностирование уровня подготовленности студентов к вузовской сис- теме обучения; — планирование управления процессом профессиональной подготовкой студентов; — определение содержания и выбор методов профессионального образова- ния студентов. Данный этап управления процессом призван организовать целена- правленную деятельность на профессиональную подготовку студентов. б). Этап реализации целей и задач профессиональной подготовки сту- дентов включает в себя:
— формирование мотивов и установки на качественную профессиональ- ную подготовку;
- процесс взаимодействия преподавателей и студентов в решении задач профессионального образования;
- побуждение студентов к самообразованию, перевод обучения на уро- вень профессионального самообразования;
- установление контроля и самоконтроля за профессиональной подго- товкой студентов;
- перевод оценочной деятельности в самооценочную деятельность сту- дентов, коррекции процесса профессиональной подготовки в самокор- рекцию.
189
в). Этап анализа результатов управления профессиональным образо- ванием студентов включает в себя: — выбор критериев, эталона для сравнения с полученными результатами управления процессом профессионального образования; — выявление отклонений и определение причин их появления; — анализ противоречий, затруднений, выявленных в процессе профессио- нальной подготовки студентов; — самоанализ образовательной деятельности студентов и ее оценка; — определение мер по устранению обнаруженных недостатков в управлении профессиональной подготовкой студентов. На этом этапе основное внимание сосредотачивается на анализе и оценке результатов управленческой деятельности, выявлении затруднений и развитии рефлексивной деятельности студентов.
4. Движущие силы развития психолого-педагогической системы про-
фессионального образования студентов
Движущие силы — фундаментальная категория науки. Познание дви- жущих сил позволяет понять закономерности и принципы функционирова- ния процесса профессиональной подготовки студентов. Управление процессом профессиональной подготовкой достаточно сложное явление. Его функционирование осуществляется на основе взаимо- действия управляющей и управляемой подсистем. Движущей силой развития этой системы является совокупность внешних и внутренних факторов и ус- ловий. Дело в том, что сам процесс двусторонний, поэтому необходимо взаимодействие внешних и внутренних факторов. Для реализации факторов необходимы условия. Без этих условий факторы не могут выполнить этой функции. Внешние факторы выступают как направляющая, в известной мере, целеопределяющая сила. К этой движущей силе следует отнести:
- потребности общества, рынка труда в специалистах высокого класса;
- система общественного образования, ее направленность на развитие личности будущего специалиста;
- ценностные ориентации социума, к которому принадлежит студент;
- уровень развития культуры социума и производства, учебной деятель- ности;
- социокультурное пространство, в котором идет развитие личности бу- дущего специалиста.
К внутренним движущим силам профессиональной подготовки студен- тов следует отнести: — целевые установки личности, их соотношение с требованиями стандарта профессионального образования; — потребности личности духовного характера, имеющие профессиональную направленность;
190
- ценностные ориентации личности студента; — направленность личности на ценности профессиональной деятельности; — установки личности на профессиональную подготовку и самообразова- ние; — личностный идеал, как цель, как образец подготовленности к профессио- нально-трудовой деятельности. Движущие силы выступают в форме факторов функционирования процесса профессионального образования, реализация которых обусловли- вается наличием внешних и внутренних условий. Практика профессиональной подготовки студентов показывает, что к внешним условия управления целостным процессом следует отнести: — политику правительства по отношению к сфере образования; - подготовленность преподавательского состав к организации учебного про- цесса на основе новейших достижений науки и технологий; — согласованное взаимодействие всех факторов, включаемых в процесс профессиональной подготовки студентов; — стимулирование активной образовательно-ценной деятельности студен- тов. К внутренним условиям профессиональной подготовки студентов в це- лостном педагогическом процессе относятся: — уровень образовательной подготовленности студентов к обучению в вузе; — характер направленности личности студента на профессиональную под- готовку; — уровень развития деловой активности в познавательной и предметно- практической деятельности; — характер общения, взаимодействия студентов с преподавателями; — мировоззренческие установки личности студента. Итак, профессиональная подготовка, как процессуальная система, мо- жет быть целостной тогда, когда будут в наличии все ее элементы и развиты до высшего уровня функционального и иного взаимодействия. Это позволя- ет успешно управлять психолого-педагогическим процессом становления специалиста в вузе.
Основные идеи и понятия главы
Процесс профессиональной подготовки выступает как управляемая
процессуальная систем; носящая этапный характер, функционирующая на основе взаимосвязи составных элементов.
Условия внешние и внутренние – среда, обстоятельства, в которых
реализуются факторы.
Факторы – причина, движущая сила становления личности специали-
ста.
191
Целостная психолого-педагогическая система – наличие всех компо-
нентов (структурных элементов), их взаимосвязь и развитие до высшего уровня.
Литература
1. Бабанский Ю.К. Избр. пед. труды. – М.: Педагогика, 1989. – 560 с.
2. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Р/на/Д.: Феникс, 1997. – 480с
3. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. – Минск: БГУ, 1981. – 383 с.
4. Ильин В.С. Формирование личности школьника (целостный процесс). – М.: Педагогика, 1984. – 144 с.
5. Кабаченко Т.С. Психология управления. – М.: РПА, 1997. – 324 с.
6. Легонький Г. И.Цель и способы воспитания. — М: Педагогика, 1984. – 186 с.
7. Педагогика и психология высшей школы /Под ред. С.И.Самыгина. – Р/на/Д.: Феникс, 1998. – 544 с.
8. Сластенин Ы.А., Каширин В.П. Психология и педагогика. – М.: Ака- демия, 2001. – 480 с.
9. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от дея- тельности к личности. – М.: Академия, 2001. – 304 с.
10. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. – Р/на/Д.: Феникс, 2000. – 544 с.
11. Целостный подход к учебно-воспитательному процессу ) /Под ред. В. С. Ильина. —Волгоград: ВГПИ, 1984. – 176 с.
192
Тема 18. Управление формированием профессиональ-
ной направленности личности студента как будущего
специалиста
Направленность личности рассматривается в психологии как один из основных компонентов структуры личности. Без выяснения сущности и функций направленности, нельзя дать обстоятельного анализа ни одному из видов человеческой деятельности. Направленность, как сложное образование личности, проявляется в ее структуре, в том числе в интересах, мотивах, потребностях, установке, цен- ностных ориентациях, идеале. Исходя из содержания, можно выделить неограниченное число на- правленностей личности, в том числе, познавательную, социально- нравственную, профессиональную, эмоционально-эстетическую и др. виды. Это обязывает нас рассмотреть:
- сущность и виды направленности;
- структуру и функции направленности личности;
- социальный опыт как средство и элемент формирования направленно- сти личности специалиста;
- условия формирования профессиональной направленности личности студента.
193
Следовательно, мы можем говорить о личности как о взаимосвязанной сово- купности отношений элементов, от наличия и качества которых зависит структура личности, ее характер. К. К. Платонов относит направленность к высшему уровню развития личности. Он характеризует личность и ее направленность с качественной стороны (уровень, широта, интенсивность, устойчивость, действенность), со стороны формы (влечения, желания, интересы, склонности, идеалы, убежде- ния, мировоззрение) (9, 74). В психологическом словаре направленность личности рассматривает- ся как совокупность устойчивых доминирующих систем мотивов: интересов, убеждений, идеалов, вкусов, склонностей, в которых выражается мировоз- зрение, потребности, установка, диспозиция (10, 183 и 230). Какая бы ни была трактовка направленности личности, следует при- знать, что преподавателю вуза приходится иметь дело:
- с направленной деятельностью студента, вытекающей из цели профес-
сионального образования;
- с направленностью личности студента, проявляющейся в субъектив-
ных установках и ценностных ориентациях;
- с субординацией систем отношений к профессиональному образова-
нию, учебному процессу, профессиональной деятельности, студента к себе и другим людям;
- с интеграцией качеств личности, их взаимосвязи между собою, свя-
занные со становлением целостной личности специалиста. Следовательно, направленность — это целеустремленность человека, где ведущее место принадлежит доминирующим отношениям, которые оп- ределяют поведение, деятельность личности студента.
2. Структурно-функциональный подход к направленности личности
194
195
196
197
тельности студентов. К внутренним условиям относятся наличие соответст- вующих установок, ценностных ориентаций, принятие студентами общест- венных этических норм отношений, включение их в соответствующую дея- тельность. Использование приведенных условий, их выбор зависит, прежде все- го, от: — единства формирования сознания, поведения и отношений личности; — включения личности в разнообразные виды деятельности, связанные с достижением конкретной цели профессиональной подготовки; — наличия опыта социально-нравственных отношений; — ценностных ориентации студентов, в первую очередь, от ориентаций на профессиональные ценности; — степени развития интересов, потребностей, установки и убеждения к оп- ределенной профессиональной деятельности и отношений. Формирование направленности личности выступает важнейшим усло- вием профессиональной подготовки студентов, а вместе с этим повышения эффективности управления педагогическим процессом. Составным компонентом направленности, ее реализации в жизни явля- ется социальный опыт личности.
5. Социальный опыт, как элемент направленности личности и
средство ее формирования
198
199
200
201
202
203
204
Тема 19. Развитие профессионально-познавательных
интересов и мотивов будущего специалиста
205
Г. И. Щукина утверждает, что интерес имеет предметную направ- ленность, носит избирательный ценностный характер, формируется в про- цессе человеческой деятельности (19, с. 8). Следовательно, интерес выступает как динамическая тенденция, как форма проявления потребностей и мотивов, обеспечивающая направлен- ность личности на осознание целей деятельности, носит избирательный ха- рактер, сопутствует человеческой деятельности. Вместе с тем, интерес – это и процесс ознакомления человека с предметами и явлениями на предмет удовлетворения возможных потребностей.
2. Виды интересов и их функции
206
познавательные интересы и т. д. В свою очередь, внутри каждой из указан- ных областей может быть более тонкая дифференциация интересов к особым видам спорта, искусства, областям науки, учебным предметам (19, с. 8). Анализ педагогической практики и психолого-педагогической лите- ратуры показывает, что интерес в профессиональной подготовке личности студента выполняет важные функции: — стимулирует деятельность человека, тем самым способствует развитию профессиональных способностей; — интерес делает деятельность личности целеустремленной, а этим самым повышается качество профессиональной подготовки; — интерес активизирует познавательную деятельность личности; — интерес способствует развитию эмоциональной сферы личности, что по- зволяет установку на профессиональную деятельность сделать более устой- чивой; - интерес выполняет побуждающую функцию, что позволяет мобилизовать волевые усилия для решения стоящих задач профессиональной подготовки специалиста.
Следовательно, интересы можно классифицировать по содержанию, по направленности, по выполняемым функциям.
Преподавателям высшей школы приходится иметь дело в первую
очередь с познавательными, социально-этическими, эстетическими и произ- водственно-трудовыми интересами.
207
Вместе с тем, познавательный интерес выполняет побудительную функцию, создающий предпосылки для активизации познавательной дея- тельности личности студента. Г. И. Щукина выделяет три функции познавательного интереса: обра- зовательную, воспитательную и развивающую (1, с. 45—49). Все три функ- ции связаны с овладением информацией, с познаванием, воспитанием и раз- витием отдельных качеств и способностей личности студента. Таким образом, функциональная значимость познавательного интереса для становления профессионализма студента состоит: — в установлении единства объективной и субъективной сторон познава- тельного процесса; — в переводе внешнего воздействия во внутреннее, что составляет суть раз- вивающегося обучения; - в установлении единства процессов развития интеллектуальной, волевой и действенно-практической сторон личности студента; - в актуализации видов познавательной деятельности в зависимости от задач профессиональной подготовки и способностей личности.
4. Эстетический интерес, его сущность и функции в профессиональной подготовке студентов
208
Эстетический интерес проявляется в содержании учебно-
профессиональной деятельности личности студента в форме: — эмоционального отклика на эстетические ценности; — обобщенного отношения к эстетическим ценностям; — избирательного отношения к эстетической направленности личности; — индивидуального выбор эстетических ценностей; — общения с эстетическими ценностями; — увлеченности процессом эстетической деятельности; — творческой эстетической деятельности; - переживания результатов эстетической деятельности (16, с. 89).
Анализ педагогической практики и литературы показывает, что к
209
Социально-этический интерес и его роль в профессиональной подготов-
ке студентов
Социально-этический интерес связан нормами, правилами поведения и отношений, то есть с социокультурными ценностями. Каждый человек не хочет быть «белой вороной» в определенном социуме. Поэтому он объек- тивно заинтересован в своих ценностных ориентациях, которые соответст- вуют общественным требованиям. Ценностное представление о профессиональном труде складывается под влиянием соответствующей информации, обучения, практической дея- тельности. В процессе формирования интереса к профессиональной деятель- ности следует различать три вида ценностей: — ценность самого профессионального труда как средства удовлетворения конкретных потребностей личности и общества; — ценность средств, обеспечивающих овладение способами поведения, от- ношений и конкретной деятельностью; — ценность условий, при которых этические отношения и профессиональная деятельность может осуществляться эффективно, удовлетворить потребно- сти личности. Следует отметить, становление специалиста всегда связано с двумя функциональными особенностями педагогического процесса: побудительной и регулятивной функцией. Побудительная сторона обеспечивает активность личности, мотивируемую направленность ее деятельности; регулятивная — упорядочивает отношения в процессе достижения цели (16, с. 390). Поэтому при профессиональной подготовке студентов необходимо обращать внима- ние в первую очередь на побудительный аспект педагогической деятельно- сти. Побудительная сторона всегда связана с интересами и мотивами. Поэто- му следует остановиться на таких понятиях, как «мотив», «мотивация», «мо- тивационная сфера».
Понятие «мотива» и «мотивации» в науке
Мотив слово французского происхождения и означает движение, объ- ясняет причины поступков, действий отношений. Термин «мотивация» более широкое понятие по сравнению с термином «мотив». Мотив проявляется в субъективном осознании необходимости конкретной деятельности и, как правило, формируется на базе старых мотивов. Деятельность личности, в том числе и профессионально-познавательная, побуждается многими моти- вами, т. е. она становится мотивированной. При этом один из мотивов доми- нирует. Все остальные мотивы видоизменяются, не меняя своей сущности. Происходит перестройка мотивов. Различное сочетание мотивов, смена до- минанты придает индивидуальность характеру мотивации и всей деятельно- сти личности.
210
Р. С. Немов рассматривает мотив как обобщение диспозиций личности, которая связана с потребностями и целью деятельности личности, а в сово- купности составляют мотивационную сферу личности. Сама сфера имеет строгую иерархию. Разнообразие мотивов (потребностей и целей) говорит о развитости мотивационной сферы личности (13). Какова содержательная сторона мотивов?
Сущность и виды мотивов, их функции
П. М. Якобсон связывает мотивы с действиями, поступками (20, с. 10). X. Хекхаузен толкует мотив расширительно, включая в него потребно- сти, побуждения, влечения, склонности, стремления (17, с. 33). А. Н. Леонть- ев к мотивам относит идеал, потребности, различного рода побуждения (9, с. 368). Мотивация — считает М. Ш. Магомед-Эминов, — выступает в роли описательного понятия, своеобразного родового термина для обозначения всех конкретных видов побуждений: мотивов, потребностей, позиций, идеа- лов, интересов (3, с. 108). Мотивация – составной элемент направленности личности. Именно направленность личности, с ее интересами, желаниями, потребностями, мо- тивами, установками, ценностными ориентациями, позицией и составляет мотивационную сферу личности. Поэтому для управления процессом про- фессионального становления специалиста важно опираться на структуру мотивационной сферы личности. А. К. Маркова в структурном плане выделяет в мотивационной сфере личности две части:
- побудительную, включающую потребности, мотивы, цели и интересы;
- предметно-познавательную: социальные предметы (широкие — идеал, ценности, позиционные — взаимодействие со средой, коллективист- ские, индивидуальные); гносеологические (широкие, познавательно- учебные, исследовательские, самообразовательные); творческие (овла- дение творческими методами деятельности) (12, с. 19).
А. Маслоу иерархию мотивов ставит в зависимость от развития по- требностей личности. При этом он выделяет несколько групп потребностей и соответствующих им мотивов. Согласно его концепции у человека с момента его рождения появляются:
- Низшие потребности, потребности первого уровня, к которым он от- носит физиологические (органические) потребности: голод, жажда, половое влечение и другие.
- Ко второму уровню он относит потребности в безопасности: чувство- вать себя защищенным, свободным от страха, агрессивности, неудач.
211
- К четвертому уровню относятся потребности в уважении, почитании, что связано с компетентностью, признанием личности, ее одобрение, авторитет.
- К пятому уровню относятся познавательные потребности (знать, уметь, понимать, исследовать).
- К шестому уровню относятся эстетические потребности (гармония, симметрия, порядок, красота).
- К высшему уровню относятся потребности в самоактуализации, что связано с реализацией личностных целей, способностей, развитием собственной личности.
212
Эминов - со сменой статуса, с самоутверждением личности. Остановимся несколько подробнее на взглядах данных ученых. А.Н.Леонтьев является основным разработчиком теории деятельности, которую он тесно связывал с мотивацией личности. Деятельность выступает как сложная структура, включающая «потребность - мотив - цель - условия - результат». Потребность (мотивацию) А.Н. Леонгьев связывал с конкретной ситуацией и смыслообразованием, благодаря которым мотив освещает усло- вия деятельности, высвечивает обстоятельства деятельности личности. Смысл выступает центральным понятием, объясняющий ситуативное развитие мотивации в процессе деятельности. Смысл в силу своих связей приобретает значимость актуальности мотивации. Между смыслом и эмо- циями человека существуют органические связи. Смысл объясняет отноше- ния, а эмоции проявляются в отношениях. Ситуативное развитие мотивации выступает как порождение многочисленных эмоциональных переживаний. А.Н. Леонтьев утверждает: «Смысл действия меняется вместе с изменением его мотива. По своему объективному содержанию действие может оставать- ся тем же самым, но если оно приобретает новый мотив, то психически оно стало иным. Оно иначе протекает, оно иначе развивается, ведет к другим субъективным следствиям, оно занимает другое место в жизни личности». Предмет деятельности, по его мнению, есть ее действительный мотив. Разу- меется, он может быть как вещественным, так и идеальным, как данным в восприятии, так и существующим только в воображении, в мысли. Главное, что за ним всегда стоит потребность, что он всегда отвечает той или иной потребности. Процесс профессионального образования обусловливается многи- ми мотивами. И не всегда целями обучения, что нередко ведет к утрате ин- тереса к процессу обучения. Поэтому учебную деятельность, ее мотивы не- обходимо сопрягать с целью, т.е. переносить мотив на цель учебной дея- тельности. Это важнейший механизм повышения эффективности процесса профессионального становления специалиста. В профессионально-познавательной деятельности студентов можно выделить несколько групп мотивов: - мотивы воздействия, мотивы - требования, которые предъявляют препода- ватели студентам; - мотивы социального престижа, признания, получения статуса в социуме; - мотивы, отражающие внутренние потребности студента в форме интереса, ценностных ориентации, убеждений, установки, радостей успеха. Следует отметить, что у каждой личности мотивы, в том числе и познавательные, могут быть различными и находиться на различном уровне развития.
213
Функциональные взаимосвязи интересов и мотивов в
профессиональной подготовке студентов
В педагогическом процессе профессиональной подготовке интерес выполняет стимулирующую, ориентировочную, развивающую, установоч- ную, целеполагающую функцию. Основными функциями мотивации являются: — стимулирующая (побуждающая) функция, связанная с ускорением кон- кретной деятельности, в том числе и познавательной; — целеполагающая, отражающая осмысление конкретного результата дея- тельности; — направляющая, включающая удовлетворение потребностей и достижение цели развития личности; — регулирующая, связанная с изменением потребностей и переключением мотивов деятельности; — контрольная, связанная с проверкой достижения цели деятельности (3, с. 117). П. М. Якобсон выделяет также установочную функцию, Н.Рака — ценностно-ориентировочную. X. Хекхаузен — организационную (инстру- ментальную). Следовательно, большинство функций интересов и мотивации совпа- дают. В чем же состоит отличие интересов и мотивов? Дело в том, что инте- рес выступает как процесс ознакомления с предметами и явлениями, а мотив объясняет деятельность, связанную с удовлетворением тех или иных по- требностей. Поэтому интерес выступает базой формирования мотивации. Взаимосвязь интереса и мотивов проявляется в поведении, деятельно- сти и отношениях. Педагогу приходится иметь дело в первую очередь с по- знавательными и нравственными интересами и мотивами, которые прояв- ляются в поведении и отношениях студентов. Мотивация может быть ценностной, а интересы развитыми. Поэтому с позиции взаимосвязи интересов и мотивов, целостности процесса профес- сиональной подготовки специалиста самих студентов можно разделить на несколько групп:
- к первой группе относятся студенты, у которых ценностные мотивы еще не сложились, носят эгоистический характер, а интересы прояв- ляются в форме любопытства;
- ко второй группе относятся студенты, ценностные мотивы профессио- нальной подготовки находятся на стадии актуализации, а интерес но- сит выборочный характер и проявляется как любознательность;
214
- к четвертой группе относятся студенты с устойчивыми ценностными мотивами профессиональной подготовки и познавательными интере- сами.
215
Мотивы и интересы как личностное образование выполняют побуди- тельную, целеполагающую, регулятивную, направляющую, контрольную, ценностно-ориентировочную функции. Литература 1. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении /Под ред. Щуки- ной Г. И. —М.: ИП, 1984. – 168 с. 2. Ананьев Б. Г.Познавательные потребности и интересы. Ученые записки ЛГУ, № 265. Психология. — Л.: ЛГУ, 1959. – 228 с. 3. Васильев И. А., Магомед-Эминов М. Ш.Мотивация и контроль за действи- ем. — М.: МГУ, 1991. – 144 с 4. Выготский Л.С. Педагогика подростка. Собр. Соч. в 7 т. – Т. 4. – М.: Педа- гогика, 1984. – 432 с.5. Дуранов М.Е. и др. Педагогика воспитания и развития личности. – Магнитогорск: МаГУ, 2001. – 356 с. 6.Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. – М.: Педагогика, 1982. – 704 с. 7. Ковалев А.Г. Психология личности. – Л.: ЛГПИ, 1963. – 264 с. 8. Леонтьев А. Н.Деятельность. Сознание. Личность. — М.: ИПЛ, 1975. -304 9. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М.: МГУ, 1959. – 575 с. 10. Магомед-Эминов М.Ш. Трансформация личности. – М.:ПА, 1998.- 496 с. 11. Маркова А.К. Учебно-познавательные мотивы и пути их исследования /Формирование учебной деятельности. – М.: ИП, 1982. – С. 54-59. 12. Маркова А. К., Орлов А. Б., Фридман Л. М.Мотивация учения и ее воспи- тание у школьников. — М.: Педагогика, 1983. -96 с. 13. Немое Р. С.Психология. Общие основы. Кн. 1. — М.: ИП, 1994. – 576 с. 14. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – Т.П.. – М.: Педагогика, 1989. – 328 с. 15. Ушинский К.Д. Соч. в 2-х т. – Т. П. – М.: АПН, 1949.- 734 с. 16. Филиппова В.А. Изучение типологических и индивидуальных особеннос- тей учащихся /Проблемы формирования познавательных интересов. Вып. 3. – Л.: ЛГПИ, 1977. – С. 31-36. 17. Хекхаузен X.Мотивация и деятельность. – Т. 1. - М.: Педагогика, 1986. – 408 с. 18. Хрестоматия по истории зарубежной педагогике. – М.: Педагогика, 1971.- 560 с. 19. Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. – М.: Педагогика, 1971.- 351 с. 20. Якобсон П. М.Психологические проблемы мотивации поведения. — М.: ИП, 1969. – 186 с.
216
Тема 20. Управление процессом формирования установ-
ки на ценности профессиональной подготовки студентов
Установка и ценностные ориентации являются составными струк- турными элементами направленности личности. Им отводится важная роль в становление специалиста. Поэтому необходимо выяснить сущность и функ- ции установки, раскрыть особенности профессионально-познавательных ценностей, их роль в подготовке специалиста в вузе. 1. Понятие «установки» и ее функции Установка выступает как внутреннее состояние человека, как внутрен- няя готовность личности к конкретной деятельности. Известный грузинский ученый Д.Н. Узнадзе рассматривает установку как готовность к конкретной активной деятельности, которая обусловливается потребностями и соответст- вующими условиями. Сама установка, по его мнению, определяет направлен- ность личности. Следовательно, с позиции педагогической психологии управления можно рассматривать установку как:
- формирование направленности личности на решение конкретных задач профессиональной подготовки студентов;
- отношение к учебно-познавательной деятельности;
- позицию личности педагога по отношению к своей профессионально- педагогической деятельности;
- выбор средств и условий для формирования готовности к учебно- профессиональной деятельности студентов.
Установка, ее формирование выступает процессуальным элементом
становления специалиста. Формирование установки на конкретную деятель- ность связывается с уровневым подходом к ее развитию. Как правило, выде- ляют два уровня: побуждающий и установочный. Установочный уровень – более высокий этап становления специалиста. Он связан с формированием представлений о профессионально-направленной деятельности, мотивацией этой деятельности, выбором принципов достижения цели профессиональной подготовки. Взаимодействие этих компонентов с ценностными ориентация- ми, потребностями и убеждениями личности, делает установку устойчивой, целенаправленной. Установочный уровень направленности личности выступает предстар- товым этапом, на котором происходит:
- субординация подцелей (задач) профессиональной подготовки;
- ориентация студентов в ценностях профессиональной подготовки (средства достижения цели);
217
- порядка действий (методов и приемов), что имеет прямой выход на выбор позиции, принципов учебно-познавательной деятельности.
218
219
220
3. Формирование установки на профессионально-
познавательную деятельность
В науке принято делить познавательные ценности на две большие группы:
- терминальные ценности, отражающие цели познавательной деятельно- сти, ее содержательную сторону;
- инструментальные ценности, то есть ценности средства достижения познавательных целей.
Следовательно, формирование установки на овладение студентами профессионально-познавательными ценностями выступает ведущей пробле- мой профессионального образования специалиста в вузе. Формирование установки на ориентацию в познавательных ценностях осуществляется на основе нескольких принципов, так как сам процесс про- фессионального образования студентов носит интегративный характер, что связано с изучением комплекса предметов. а). Личностный подход как принцип формирования установки на ориен- тацию в познавательных ценностях позволяет опереться на уровень обучен- ности студентов, степень присвоения ими общественных ценностей, их воо- руженность знаниями, умениями и навыками, на степень сформи-рованности соответствующей направленности, на характер интересов, потребностей. б). Процессуально-управленческий подход как принцип формирования установки на ориентацию студентов в познавательных ценностях отражает этапный подход к процессу профессиональным образованием, декомпози- цию целей на задачи, связанные с этапами обучения, и управления. в). Интегративко-дифференцированный принцип формирования уста- новки на ориентацию студентов в познавательных ценностях связан с рас- смотрением процесса профессионального образования как важнейшую цело- стность, где дифференцированы все ценности в соответствии потребностями и установками личности. Формирование установки на ориентацию студентов в профессиональ- но-образовательных ценностях на основе приведенных принципов позволя- ет более эффективно использовать средства профессиональной подготовки специалиста. 4. Средства формирования профессионально-познавательной установки В
психологическом плане формирование профессионально-
познавательной установки зависит от доминанты возбуждения и уровня раз- вития познавательных потребностей личности; в педагогическом — от нали- чия необходимых педагогических условий и управленческого подхода к процессу профессионального образования.
221
Известно, что устойчивая познавательная доминанта возбуждения вле- чет за собой и устойчивость профессионально-познавательной установки. Вытеснение познавательной доминанты, ее неустойчивость ведет к смене познавательной установки. Поэтому всегда следует иметь в виду, что смена доминанты возбуждения ведет за собой смену познавательной установки. Обучаемость студентов (наличия способности осмысления цели обучения, владение необходимыми знаниями и умениями познавательной деятельно- сти) связана с их психологической готовностью, которая включает в себя:
- понимание и принятие цели обучения и учения;
- эмоциональное отношение к предмету профессионального познания;
- готовность личности приложить волевые усилия для достижения про- фессионально-познавательной цели;
- интеллектуальную подготовленность студентов (развитость внимания, памяти, мышления);
- владение ценностным подходом к профессионально-познавательной деятельности.
Преподавателю вуза приходится иметь дело с управленческим подхо- дом к формированию познавательной установки студентов. Сам же управ- ленческий подход реализуется на соответствующем уровне и этапе управле- ния процессом профессионального образования студентов. Особенность процесса управления обучением студентов, в том числе и формированием познавательной установки, состоит в ее становлении: во-первых, на основе развития познавательных интересов и потребно- стей; во-вторых, на базе факторов и условий; в-третьих, на основе личностно-ценных мотивов профессионально- познавательной деятельности студентов. Первый
этап управления формированием профессионально-
познавательной установки связан с развитие познавательных интересов и потребностей. Эта начальная база формирования познавательной установки, которая формируется при наличии следующих условий: — личностно ценная мотивация профессионально-познавательной деятель- ности, ее осмыление с позиции общественной значимости; — наличие общения, имеющего профессионально-познавательную направ- ленность; — возвышение профессионально-познавательных потребностей личности студента; — взаимодействие преподавателя и студентов познавательного характера на основе сотрудничества; — включение студентов в разнообразные виды познавательной деятельно- сти; — осмысление студентами ценности, перевода обучения в самообучение. Второй
этап управления формированием профессионально-
познавательной установки связан с факторным подходом к процессу про-
222
фессионального образования. Факторы, как движущие силы формирования установки, теснейшим образом связаны с мотивами и потребностями позна- вательного характера. Все факторы делятся на внешние и внутренние. К внешним факторам формирования профессионально-познавательной установки следует отнести: — потребности общества в развитой личности специалиста; — требования стандарта профессионального образования, учебного заведе- ния, нормативной педагогики; — организация процесса профессионального образования на основе включе- ния студентов в различные виды познавательной деятельности;
— стимулирование познавательной деятельности студентов.
Внутренние факторы формирования профессионально-познавательной установки непосредственно связаны с личностью студента и включают в се- бя: — осмысление и принятие студентом цели профессионально-познавательной деятельности; — наличие профессионально-познавательных потребностей и интересов; — наличие профессионально-познавательного идеала; — ценностные ориентации в профессионально-познавательной деятельно- сти. Третий этап управления формированием познавательной установки связан с наличием и использованием условий для этапного подхода к управ- лению процессом профессионального образования. Исходя из этапного под- хода к процессу формирования профессионально-познавательной установки и взаимодействия преподавателя и студентов, все психолого-педагогические условия можно разделить на внешние и внутренние. Формируя установку на профессионально-познавательную деятель- ность необходимо учитывать: — сила ответных реакций студентов на профессионально-познавательную ориентацию; — степень устойчивости профессионально-познавательных интересов сту- дентов; — систематическое подкрепление профессионально-познавательного инте- реса студентов; — уровень сформированности профессионально-познавательных потребно- стей личности студента; — характер саморегуляции студентов в процессе профессионального обра- зования. Для
формирования установки вообще и профессионально-
познавательной в особенности, необходимо владеть критериями ее сформи- рованности.
223
5. Критерии сформированности профессионально- познавательной установки Всех студентов по уровню сформированности профессионально- познавательной установок можно разделить на три типа. К первому типу сформированности профессионально-познавательной установки следует отнести тех студентов, которые: - имеют устойчивый интерес и потребность в профессионально- познавательной деятельности;
- активно участвуют в профессионально образовательном процессе;
- эмоционально-положительно относятся к предмету и процессу про- фессионального образования;
- понимают ценность самостоятельной познавательной деятельности для становления профессионализма личности;
- ответственно относятся к овладению научными знаниями, умениями и навыками вообще и профессиональными в частности.
Ко второму типу сформированности установки на профессионально- познавательную деятельность относятся те студенты, у которых: — сформировано положительное отношение к профессионально- образовательной деятельности; — познавательная деятельность и учебные успехи находятся на среднем уровне; — требования к учебной деятельности понимают, но не всегда хватает воле- вых усилий для их выполнения; — профессионально-познавательные интересы и потребности развиты не- достаточно; — ответственность за качество учебы четко не выражена; — личная и общественная значимость учения осознается, но не всегда явля- ется руководством в повседневной жизни. К третьему типу сформированности профессионально-познавательной установки относятся студенты, у которых: — установка на профессионально-познавательную деятельность слабо вы- ражена; — отношение к профессионально-познавательной деятельности и предмету познания эмоционально не выражено; — полное равнодушие к профессионально-познавательной деятельности; — личностная и общественно-ценная мотивация профессионально- познавательной деятельности отсутствует; — ответственность за качество учения проявляется слабо; - ценностность самостоятельной познавательной деятельности для профес- сионального становления личности не осознается и не принимается.
Итак, формирование профессионально-познавательной установки свя-
224
— определением функции установки в процессе профессионального образо- вания; — разработкой управленческого подхода к формированию профессиональ- но-познавательной установки; — определением внешних и внутренних факторов и условий формирования профессионально-познавательной установки; - подчинение познавательной установки формированию профессионально- познавательной направленности личности; - ориентацией студентов в профессионально-познавательных ценностях; —
разработкой критериев сформированности профессионально-
познавательной установки. Основные идеи и понятия главы Виды установок определяются содержанием и направленностью. Установка — предстартовая готовность личности к устойчивой, целенаправ- ленной деятельности. Установка определяет соответствующий уровень направленности лич- ности. Установка познавательная (установка на познавательную дея- тельность) — ведущий вид учебной деятельности студентов. Установка познавательная, в ее состав входят: психологическое дейст- вие, целевой объект познания, контекст исполнения (время реализации уста- новки). Установка познавательная формируется при наличии внешних и внут- ренних факторов и условий. Установка на познавательные ценности – процесс ориентации в терми- нальных и инструментальных ценностях. Функции установки: гностическая, иитегративная, прогностическая, ре- гулятивная, ценностно-ориентировочная.
Литература
!. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – Л.: ЛГУ, 1968. – 339 с. 2. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. – М.: МГУ, 1979. – 150 с. 3. Бжалава И.Т. Установка и поведение. – М.: Знание, 1968. – 48 с. 4. Дуранов М.Е и др. Педагогика воспитания и развития личности учащего- ся. – Магнитогорск: МаГУ, 2001. – 356 с. 5. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. – М.: ИНФРА-М, 1998. – 528 с. 6. Узнадзе Д.Н. Теория установки. – М.-Воронеж: МОДЭК, 1997. – 448 с. 7. Формирование личности старшего школьника /Под ред. Дубровитной И.В. – М.: Педагогика, 1989. – 168 с.
225
Тема 21. Самообразование преподавателя как рефлек-
сивный процесс
Все ускоряющийся научный и технический прогресс, возрастающий поток информации, заставляют специалиста постоянно совершенствовать свои профессиональные знания и мастерство профессиональной деятельно- сти. Поэтому вузовское образование для специалиста выступает лишь базой для его непрерывного развития. Одной из важнейших задач этого базового образования, по мнению В. Е. Кемелова, является формирование установки на самообразование, овладение умениями и навыками самостоятельной ра- боты (5, с. 160). Фактически, речь идет о непрерывном рефлексировании специалиста, о постоянном обращении внимания на себя, свое профессио- нальное совершенствование, на самооценку своей деятельности, то есть са- мообразовании личности. Преподаватели вузовских дисциплин нередко знакомы с педагогикой преподавания своих дисциплин на уровне знахарства. В их понимании, пре- подавание – это обычное дело передачи информации, установления контак- тов и предъявления требований. Главное, считают они, надо хорошо знать свой предмет. Это глубокое заблуждение. Преподаватель, как и студент, представляет собой сложную биосоци- альную систему. Системными являются педагогический процесс и материал, изучаемый студентами. Преподаватель должен научиться управлять этими системами, координировать их взаимодействие. Это вызывается необходи- мостью овладения методологией и теорией управления системами, знаниями психологии познавательной деятельности студента, ориентациями в профес- сионально-познавательных ценностях, формированием профессиональной направленности будущего специалиста. Желаем того или нет, но преподаватель своим самообразованием за- нимает в системе отношений студент-педагог, определенный статус. Методологическая, теоретическая и психолого-педагогическая подго- товка преподавателя открывает более широкие перспективы для влияния на студентов и их качественную профессиональную подготовку. Имидж каждо- го педагога — показатель его авторитетности в глазах окружающих. Автори- тет выражается в статусе, который может повышаться, укрепляться только на основе самосовершенствования профессионализма преподавателя. В современных условиях стремительного научного процесса, препода- ватель без самообразования может безнадежно отстать от развития науки, передовой педагогической мысли, педагогической практики. Объективные условия требуют от преподавателя постоянного самообразования. Все при- веденное побуждает нас рассмотреть:
- самообразование как рефлексивный процесс;
- виды самообразования;
- характер самообразования;
226
- условия и средства повышения эффективности самообразования;
- методы и принципы формирования самообразования препопавателя.
Итак, что такое самообразование? Каковы его виды?
1. Самообразование как рефлексивный процесс
Самообразование выступает как процесс обращения преподавателя на себя, то есть как рефлексивный процесс. Рефлексия (от лат. – обращение на- зад) в науке рассматривается как обращение на себя, как отношение к себе, как действие, направленное на себя. Следовательно, рефлексия выступает как процесс, в котором субъект для себя является объектом познания, само- воздействия, самообразования, самосовершенствования, самооценки. Необходимо иметь в виду, что рефлексия рассматривается с разных позиций:
- как принцип мышления, направленный на осмысление сознания и са- мосознания;
- как знание, критический анализ его содержания и методов получения знаний;
- как деятельность, направленная на проникновение в духовный мир че- ловека.
Следовательно, можно говорить о профессиональном самосовершен- ствовании преподавателя как рефлексивном процессе, включающим в себя:
- критическое осмысление новой информации о профессиональной дея- тельности и средствах ее совершенствования;
- критериальный подход к своей познавательной деятельности, ее мето- дам;
- самоанализ и самооценка результатов своей профессиональной дея- тельности, методов ее работы;
- осмысление ценностного аспекта своей профессиональной деятельно- сти;
- коррекционные действия, связанные с уточнением знаний, совершен- ствованием умений самопознания, самосовершенствования, самооцен- ки, управления процессом.
Поэтому следует говорить о рефлексивно-оценочном подходе к само- образованию преподавателя. Рефлексивно-оценочный подход как прин- цип самообразования реализуется на основе нескольких принципов: -
принципа целеполагания, целеформирования самообразования, про- фессионального самосовершенствования;
- принципа системного осмысления совершенствования преподавате- лем своего профессионального образования, профессионального мас- терства;
- принципа актуализации проблем совершенствования профессиональ- ного самообразования, представляющие ценность для формирования педагогического мастерства;
227
- принцип объективности оценки и самооценки своей профессиональной подготовки и педагогической деятельности.
Самообразование как рефлексивный процесс всегда мотивирован по-
требностями профессионального самосовершенствования, ценностными ориентациями, имеет несколько видов. 2. Самообразование: его виды и уровни Педагогическое самообразование начинается в высшей школе. Оно связано с углублением и расширением, прежде, всего, теоретических знаний, выделения ведущих идей, принципов философии, психологии, социологии для профессионально-педагогического совершенствования. Деятельность преподавателя, его самообразование связано с адаптаци- ей, с вхождением личности в профессионально-педагогическую деятель- ность, в новую социальную роль, с овладением методами педагогического мастерства. Становление педагогического мастерства преподавателя на основе са- мообразования включает овладение исследовательским подходом к образо- вательному процессу, формирование своей концепции совершенствования педагогической деятельности. Следовательно, самообразование должно подниматься до научно-методического уровня, что требует выработки своих методологических принципов в отношении к своей профессионально- педагогической деятельности. Самообразование — это персонифицированный процесс обновления профессионально-педагогических знаний и умений, носит сугубо индивиду- альный характер, отражающий внутренние и внешние потребности, основы- вающиеся на объективных принципах, реализуемых в субъективном поряд- ке. Важно правильно выбрать вид самообразования. В своем большинстве самообразование носит индивидуальный харак- тер, когда преподаватель работает над конкретной проблемой или системой проблем профессионально-педагогической деятельности. Самообразование может быть групповым, когда группа преподавате- лей объединяется для решения какой-либо общей профессионально- педагогической проблемы. Практика показывает, что самообразование должно носить уровневый характер. К таким уровням следует отнести совершенствование:
- теоретико-методологической подготовки, связанной с осмыслением философских принципов и научных теорий, на основе которых органи- зуется процесс профессиональной подготовки студентов;
228
В педагогике выделяют так же предварительный этап, связанный с
вхождением преподавателя в педагогическое мастерство и его вершину — педагогическое творчество (изобретения и открытия). Каким должно быть самообразование преподавателя вуза? Практика показывает, что оно должно быть:
- целенаправленным, то есть подчиненным достижению реальных це- лей, связанных с потребностями профессионального образования мо- лодежи;
- системным, включающим самосовершенствование педагогического мастерства преподавателя на методологическом, теоретическом и ме- тодическом уровнях;
- непрерывно-преемственным, исходя из исторических условий, взаи- мосвязи социальных явлений, этапно-поступательного развития обще- ства;
- ценностно-ориентированным, связанным непрерывным, преемствен- ным возвышением познавательных потребностей, общественно значи- мых ценностей.
Остановимся на сущностной характеристике самообразования препо-
давателя.
3. Системность, целенаправленность, непрерывность и
преемственность самообразования
Самообразование преподавателя должно представлять собой содержа- тельно-процессуальную систему. К. М. Левитан к системе самообразования относит цели и задачи, педагогический самоанализ и установку, содержание и методы (6, с. 51). Условно с таким подходом можно согласиться. Анализ педагогической литературы и практики показывает, что само- образование как система выключает в себя: — цели и задачи, которые носят сугубо субъективный характер и зависят от задач, стоящих перед обществом, системой образования; уровня подготов- ленности преподавателей и студентов; этапа становления педагогического мастерства педагога; имеющихся средств и уровня развития психолого- педагогической науки; — углубление, расширение и обновление содержания профессионального образования на философско-социологическом, психолого-педагогическом и предметно-практическом уровнях, с учетом интересов региона и интеграции знаний; — совершенствование методической системы деятельности преподавателей, что связано с овладением педагогической технологией, возвышением мето- дической работы до научно-методической, организацией педагогического процесса, исходя из теории управления; — овладение методикой формирования познавательной самостоятельности, развитие познавательных способностей, интересов, мотивов, установок, от-
229
ношений, позиции по отношению к себе, к знаниям, способам познаватель- ной деятельности, реальной действительности. Самообразование — это система, функционирующая на нескольких уровнях: — пропедевтический уровень охватывает обучение в вузе, связан с ориента- цией студентов в научно-педагогических ценностях; — вхождение преподавателя в педагогическое мастерство, связанное с адап- тацией знаний науки к вузовскому преподаванию; — творческий уровень педагогической деятельности, включающий в себя перевод педагогической деятельности на научно-методический, исследова- тельский уровень. Исходя из функционального подхода, к системе самообразования предъявляются определенные требования. Во-первых, самообразование должно носить целенаправленный харак- тер. При этом целенаправленность означает не накопление знаний и умений впрок (что, кстати, не возбраняется), а их конкретная направленность на ре- шение педагогических проблеем, что делает их востребованными и эф- фективно действующими. Во-вторых, самообразование должно носить непрерывный характер. Непрерывность вызывается обновлением знаний, развитием студентов, со- вершенствованием педагогических технологий, усложнением их; сменой за- дач, исходя из этапного характера педагогического процесса профессио- нальных подготовки. Непрерывность проявляется в различных формах, но- сит строго индивидуализированный характер. Всякая попытка унифициро- вать самообразование — обречена на неудачу. В-третьих, исходя из системности и непрерывности, самообразование должно носить преемственный характер. Преемственность проявляется на содержательно-информационном, организационно-методическом и профес- сионально-действенном уровнях. Преемственность на содержательно- информационном уровне характеризуется углублением и расширением ме- тодологических, теоретических, методических, профессиональных знаний. Преемственность на организационно-методическом уровне связана с овла- дением методологическими принципами, методами познания из смежных наук, инновационным подходом к профессионально-методической работе. Преемственность на профессионально-деятельностном уровне харак- теризуется совершенствованием взаимодействия между преподавателем и студентом, что связано с проникновением в психологическое состояние лич- ности.
4. Творческий, инновационный подход преподавателя к
педагогической деятельности
Творчество всегда связано с созданием нового, открытием неиз- вестного. В педагогике — это поиск новых путей, содержания образования,
230
организационных форм и условий, выявления факторов и сущности, прин- ципов и закономерностей функционирования педагогического процесса. Педагогический процесс в вузе выступает как взаимодействие препода- вателя и студентов. Всякое взаимодействие происходит в новых условиях. Следовательно, творческий подход — необходимое условие повышения эф- фективности педагогического процесса. К структуре педагогического творчества В. А. Кан-Калик и Н. Д. Ни- кандров относят: — возникновение педагогического замысла, направленного на решение пе- дагогических задач; — разработку замысла и его конкретизацию; — выполнение педагогического замысла в процессе общения и педагогиче- ской деятельности; — анализ и оценку результатов творческой деятельности преподавателя (4, с. 25). Творчество, как показатель развития самообразования, выступает в форме инноваций (от лат. — новинка, новизна). Под педагогической инно- вацией понимается принципиально новое образование, включающее созда- ние новой технологии, системы профессионального образования. Следова- тельно, творчество обязательно проявляется в инновациях. Инновация ха- рактеризует самостоятельность педагога, его образованность. В содержательном плане в инновационное самообразование включа- ются цели, содержание, методы и источники. Инновационный подход — ве- ление времени, основа совершенствования теоретической подготовки препо- давателя. Педагогическая инновация обеспечивается эрудицией, теоретиче- ской и методической подготовленностью преподавателя. Педагогическая эрудиция - показатель широты кругозора в области философии, психологии, социологии, социальной психологии, профессио- нального образования студентов. Теоретико-методическая эрудиция связана с глубоким знанием фило- софии, как методологии, теории педагогики и психологии, психолого- педагогических проблем, гносеологии, аксиологии, исследовательского под- хода к педагогической деятельности. Исследовательский подход в практике работы преподавателя связан с решением важных проблем профессионального образования студентов, под- готовкой и сдачей кандидатских экзаменов, проведением экспериментальной работы.
5. Методы и принципы самообразования преподавателя
231
232
действиями — реакциями на возникшую ситуацию. Саморегуляция каждого из перечисленных психических процессов, свойств и состояний человека связана с волей и внутренней речью человека. Внутренняя речь служит ос- новой для управления всеми психическими явлениями, а воля обеспечивает сохранение направленности и энергичности действий (9, с. 445). Самокоррекциякак рефлексивный процесс, выступает в форме сово- купности приемов, связанных с регулировкой самоуправленческой деятель- ности, общения, адаптации к работе со студентами, к системе межличност- ных отношений, с формированием ответственного отношения к своей про- фессионально-педагогической деятельности. Приведенные методы самообразования носят рефлексивный характер и могут быть эффективными, если они используются в комплексе и на основе соответствующих принципов. Какими принципами должен руководствоваться преподаватель, чтобы сделать самообразование эффективным. Практика показывает, что к принципам самообразования следует отне- сти: установку, ценностные ориентации, самоанализ, актуализацию, само- коррекцию, системный подход как принцип. Установка на самообразование как принцип. Она вытекает из объек- тивных условий и внутренних потребностей личности преподавателя, отра- жает его целенаправленную деятельность на совершенствование педагогиче- ского мастерства. Без установки нет педагогического самообразования. Ценностные ориентации как принцип самообразования. Данный прин- цип связан с осознанием преподавателем, что профессиональное самосовер- шенствование есть личная и общественная ценность, с одной стороны. С другой — умение ориентироваться в психолого-педагогических ценностях, то есть в знаниях и умениях для решения конкретных профессиональных за- дач. Ценностные ориентации придают значимость самообразованию. Самоанализ как принцип самообразования. Данный принцип связан с самоконтролем за ростом педагогического мастерства. На основе самоанали- за формируются цели, задачи, планы и этапы совершенствования профес- сионально-педагогической деятельности. Самоанализ — неотъемлимая часть самоуправления педагогической деятельностью. Без самоанализа рефлек- сивная деятельность малоэффективна. Актуализация как принцип самообразования. Принцип связан с оцен- кой значимости самообразования, выделением в нем главных, существенных элементов. Принцип позволяет осуществить предметный подход к знаниям и умениям, способствует углублению и совершенствованию всего того, что способствует решению актуальных задач профессионального образования. Следовательно, необходимые знания и умения для решения важнейших за- дач самообразования актуализируются. Самоконтроль как принцип самообразования. Данный принцип позво- ляет своевременно проводить самокоррекцию своего самообразования, учи- тывая обнаруженные пробелы и ошибки в своей педагогической деятельно-
233
сти. Руководство данным принципом способствует переводу самообразова- ния с низкого на более высокий уровень педагогического мастерства. Принцип системности самообразования. Принцип способствует осу- ществлению комплексного подхода к своему самообразованию, то есть охва- тывает все стороны личности, все сферы деятельности, все формы знаний, все организационные методы. Системный подход позволяет спланировать процесс самообразования, определить его этапы, выбрать соответствующие критерии, таким образом, реализовать самоуправление самообразованием. Итак, самообразование преподавателя выступает как рефлексивный процесс, самое важное в котором - научиться управлять собою, ростом сво- его педагогического мастерства, чтобы сделать свою преподавательскую деятельность эффективной. Основные идеи и понятия главы Высший уровень самообразования – творческий, инновационный под- ход к преподавательской деятельности. По видам самообразование может быть индивидуальным, групповым; по уровням – теоретико-методологическим, методико-практическим. Самообразование преподавателя – это рефлексивный процесс, носит персонофицированный характер, подчиненный совершенствованию психо- лого-педагогической подготовки. Эффективность самообразования зависит от факторов и условий, принципов, на которых основывается психолого-педагогическое совершен- ствование профессиональной деятельности преподавателей.
Литература
1. Баскаков А.М. Психологическая культура межличностных отношений. – Челябинск: ЧИПКРО, 1996. - 150 с.
2. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. – М.: Педагоги- ка, 1987. – 180 с.
3. Зимняя И.А. Педагогическая психология.– Р/на/Д.: Феникс, 1997.– 480с.
4. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. – М.: Пе- дагогика,1990. - 144 с.
5. Кемелов В.Е. Проблемы личности. – М.: Мысль, 1977. – 239 с.
6. Левина М.М. Технология профессионального педагогического образо- вания. – М.: Академия, 2001. – 272 с.
7. Левитан К.М. Личность педагога. – Саратов: СГУ, 1991. –
8. Новые педагогические и информационные технологии в системе обра- зования. /Под ред. Е.С.Полат. – М.: Академия, 2000. – 272 с.
9. Немов Р.С. Психология. – Кн. 2. – М.: ИП, 1994. – 496 с.
10. Основы педагогического мастерства /Под ред. И.А.Зазюна. – М.: ИП, 1989. – 302 с.
234
11. Рогов Е.И. Учитель как предмет психологического исследования. – М.: Владос, 1998. – 496 с.
12. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога. – М.: Флинта, 1998. – 368 с.
13. Сластенин В.А., Исаев И.Ф. и др. Педагогика. – М.: Школа-Пресс, 1998. – 512 с.
14. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования. – М.: Академия, 2001. – 304 с.
15. Стефановская Т.А. Технология обучения педагогике в вузе. – М.: Со- вершенство, 2000. – 272 с.
235
Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие
для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин,
И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. -
М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.
Тема 22. Воспитание в целостном педагогическом про-
цессе
1. Воспитание как специально организованная деятельность по дости-
жению целей образования
Личность человека формируется и развивается в результате воздейст-
вия многочисленных факторов, объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно определенным целям. При этом сам человек не мыслится как пассивное существо. Он выступает как субъект своего собственного формирования и развития.
Воспитание является одним из ведущих понятий в педагогике. В ходе
исторического развития общества и педагогики определились различные подходы к объяснению этой категории. Прежде всего различают воспитание в широком и в узком смысле. Воспитание в широком смысле рассматривает- ся как общественное явление, как воздействие общества на личность. В дан- ном случае воспитание практически отождествляется с социализацией. Вос- питание в узком смысле рассматривается как специально организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей образования в условиях педагогического процесса. Деятельность педагогов в этом случае называется воспитательной работой.
Виды воспитания классифицируются по разным основаниям. Наиболее
обобщенная классификация включает в себя умственное, нравственное, тру- довое, физическое воспитание. В зависимости от различных направлений воспитательной работы в образовательных учреждениях выделяют граждан- ское, политическое, интернациональное, нравственное, эстетическое, трудо- вое, физическое, правовое, экологическое, экономическое воспитание. По институциональному признаку выделяют семейное, школьное, внешкольное, конфессиональное (религиозное), воспитание по месту жительства (общин- ное в американской педагогике), воспитание в детских, юношеских органи- зациях, воспитание в специальных образовательных учреждениях. По стилю отношений между воспитателями и воспитанниками различают авторитар- ное, демократическое, либеральное, свободное воспитание; в зависимости от той или иной философской концепции выделяются прагматическое, аксио- логическое, коллективистское, индивидуалистическое и другие виды воспи- тания.
236
Одна из вечных проблем педагогики всегда состояла в том, чтобы до-
биться максимального повышения эффективности преднамеренных, целена- правленных воспитательных воздействий на человека. Общество имеет воз- можность предвидеть и заранее планировать определенные изменения в со- циальной среде и тем самым создавать благоприятные возможности для ре- шения этой задачи.
Целенаправленное управление процессом развития личности обеспе-
чивает научно организованное воспитание, или специально организованная воспитательная работа. Там, где есть воспитание, т.е. учитываются движу- щие силы развития, возрастные и индивидуальные особенности детей, ис- пользуются все возможные положительные влияния общественной и при- родной среды и, с другой стороны, ослабляются отрицательные и неблаго- приятные воздействия внешней среды, достигаются единство и согласован- ность всех социальных институтов, ребенок раньше оказывается способным к самовоспитанию.
Современные научные представления о воспитании сложились в итоге
длительного противоборства ряда педагогических идей.
Уже в период средневековья сформировалась теория авторитарного
воспитания, которая в различных формах продолжает существовать и в на- стоящее время. Одним из ярких представителей этой теории был немецкий педагог И.Ф. Гербарт, который сводил воспитание к управлению детьми. Цель этого управления - подавление дикой резвости ребенка, "которая кида- ет его из стороны в сторону", управление ребенком определяет его поведе- ние в данный момент, поддерживает внешний порядок. Приемами управле- ния Гербарт считал угрозу, надзор за детьми, приказания и запрещения.
Как выражение протеста против авторитарного воспитания возникает
теория свободного воспитания, выдвинутая Ж. Ж. Руссо. Он и его последо- ватели призывали уважать в ребенке растущего человека, не стеснять, а все- мерно стимулировать в ходе воспитания естественное его развитие. Эта тео- рия также нашла своих последователей в различных странах мира как теория стихийности и самотека в воспитании. Она оказала определенное влияние и на отечественную педагогику.
Педагоги первых послереволюционных лет, исходя из требований но-
вой, социалистической, школы, пытались по-новому раскрыть понятие про- цесса воспитания. Так, П.П.Блонский считал, что воспитание есть преднаме- ренное, организованное, длительное воздействие на развитие данного орга- низма, что объектом такого воздействия может быть любое живое существо - человек, животное, растение.
А. П. Пинкевич трактовал воспитание как преднамеренное планомер-
237
Характеризуя воспитание лишь как воздействие, П.П.Блонский и А. П.
Пинкевич еще не рассматривали его как двусторонний процесс, в котором активно взаимодействуют воспитатели и воспитуемые, как организацию жизни и деятельности воспитанников, накопление ими социального опыта. Ребенок в названных концепциях выступал преимущественно как объект воспитания. В дальнейшем эти видные педагоги пришли к определению сущности воспитания как общественного явления.
Опыт лучших учителей и педагогических коллективов, основопола-
гающие документы 1920-х гг. ориентировали педагогов на гуманизацию воспитания детей, на развитие их самостоятельности и самоуправления.
Интенсивно развивалась педология, дававшая всесторонние сведения о
конкретном ребенке, что создавало условия для дифференциации обучения и воспитания. Устремления воспитательных учреждений тех лет вызывали восхищение и привлекали внимание всего мира. Но гуманистический рас- цвет советской педагогики продолжался недолго. С усилением тоталитарной государственной системы в практике воспитания постепенно начали преоб- ладать жесткая регламентация и контроль за сознанием растущего человека, подгонка его под заданный шаблон, авторитаризм педагогов.
В конечном счете это привело к построению такой системы воспита-
тельной работы в образовательных учреждениях, которая характеризуется рядом черт, снижающих эффективность ее воспитательного влияния:
• объектная направленность воспитания, при которой школьник высту-
пает главным образом в качестве объекта воздействия со стороны взрослых. При этом подавляются внутренние силы саморазвития и самовоспитания че- ловека;
• стандартизация воспитательного процесса как следствие упрощенной
трактовки понятия "личность", сведения ее к некоей усредненной совокуп- ности качеств, детерминированных социальным заказом. Была сведена на нет практика изучения ребенка, выявления его природных задатков, физио- логических и психологических особенностей. Воспитательный процесс без учета половозрастных и индивидуальных особенностей ребенка превратился в унифицированный конвейер, деформирующий человека;
• формализм и мероприятийность воспитания (обязательность для всех
"эстафет", "маршрутов", "заветов");
• авторитарный стиль воспитания, основой которого являются словес-
ное воздействие, требование, насилие, преобладание монолога воспитателя, вызывающие, как правило, внутренний, а нередко и внешний протест и со- противление молодых людей;
• разрыв обучения и воспитания, подход к ним как к двум параллельным
процессам, нерациональный подбор базового компонента общего среднего образования, слабо учитывающий основные накопления общечеловеческой культуры, его низкая гуманитарная и воспитательная насыщенность; взгляд на воспитание как на сопутствующую учению второстепенную деятель- ность;
238
• нарушение преемственности в организации учебно-воспитательного
процесса в семье, детских дошкольных учреждениях, в начальной и средней школе, ПТУ, вузе;
• слабая координация деятельности учебных заведений, внешкольных
учреждений, средств массовой информации в воспитании подрастающих по- колений.
Необходимо отметить и тот факт, что педагогическая наука нередко ви-
дела свои функции лишь в "онаучивании" решений государственных и пар- тийных органов, в выработке рекомендаций по поддержанию образователь- ного процесса в рамках заданного стандарта. Преодоление названных черт воспитания требует разработки концепции гуманистического воспитания.
2. Цели и задачи гуманистического воспитания
Гуманистическое воспитание имеет своей целью гармоничное разви-
тие личности и предполагает гуманный характер отношений между участни- ками педагогического процесса. Для обозначения таких отношений употреб- ляется термин "гуманное воспитание". Последний предполагает особую за- боту общества об образовательных структурах.
Гуманистическое воспитание является одной из прогрессивных тен-
денций мирового образовательного процесса, охватившей и образователь- ную практику России. Осознание данной тенденции поставило педагогику перед необходимостью пересмотра сложившейся в ней ранее адаптивной па- радигмы, апеллирующей к определенным личностным параметрам, среди которых наибольшую ценность представляли идейность, дисциплинирован- ность, исполнительность, общественная направленность, коллективизм. Это и было основным содержанием "социального заказа", на который работала педагогическая наука в советский период своего существования.
Выход из "прокрустова ложа" такого социального заказа требует изу-
чения и развития личности как целостного начала, интегрирующего в себе наиболее важные проявления ее духовности. При этом человек мыслится не как ведомый и управляемый, а как автор, творец своей субъектности и своей жизни. Такой выход как раз и связан с утверждением и развитием в россий- ской педагогической науке и практике идей гуманистического воспитания, ведущей среди которых является развитие личности.
Гуманистическое воспитание осуществляется в актах социализации,
собственно воспитания и саморазвития, каждый из которых вносит свой вклад в гармонизацию личности, формирует новый менталитет россиянина. Гуманистические перспективы возрождения делают востребованными не только такие качества личности, как практичность, динамичность, интеллек- туальная развитость, но и прежде всего культурность, интеллигентность, об- разованность, планетарность мышления, профессиональная компетентность.
Общепринятой целью в мировой теории и практике гуманистического
воспитания был и остается идущий из глубины веков идеал личности, все-
239
сторонне и гармонично развитой. Эта цель-идеал дает статичную характери- стику личности. Динамическая же ее характеристика связана с понятиями саморазвития и самореализации. Поэтому именно эти процессы определяют специфику цели гуманистического воспитания: создание условий для само- развития и самореализации личности в гармонии с самим собой и общест- вом.
Цель гуманистического воспитания позволяет поставить адекватные ей
задачи:
• философско-мировоззренческая ориентация личности в понимании
смысла жизни, своего места в мире, своей уникальности и ценности;
• оказание помощи в построении личностных концепций, отражающих
перспективы и пределы развития физических, духовных задатков и способ- ностей, творческого потенциала, а также в осознании ответственности за жизнетворчество;
• приобщение личности к системе культурных ценностей, отражающих
богатство общечеловеческой и национальной культуры, и выработка своего отношения к ним;
• раскрытие общечеловеческих норм гуманистической морали (добро-
ты, взаимопонимания, милосердия, сочувствия и др.) и культивирование ин- теллигентности как значимого личностного параметра;
• развитие интеллектуально нравственной свободы личности, способ-
ности к адекватным самооценкам и оценкам, саморегуляции поведения и деятельности, мировоззренческой рефлексии;
• возрождение традиций российской ментальности, чувства патрио-
тизма в единстве этнических и общечеловеческих ценностей, воспитание уважения к законам страны и гражданским правам личности, стремления к сохранению и развитию престижа, славы и богатства отечества;
• формирование отношения к труду как к социально и личностно зна-
чимой потребности и фактору, создающему материальные фонды страны и ее духовный потенциал, которые, в свою очередь, обеспечивают возможно- сти личностного роста;
• развитие валеологических установок и представлений о здоровом об-
разе жизни.
Решение названных задач дает возможность заложить фундамент гу-
манитарной культуры личности, которая вызывает к жизни ее потребности строить и совершенствовать мир, общество, себя.
3. Личность в концепции гуманистического воспитания
Признавая личность и развитие ее сущностных сил в качестве ведущей
240
В многообразных действиях и деятельностях личности проявляются ее
специфические оценочные отношения к предметному и социальному миру, а также к самой себе. Благодаря оценочным отношениям личности происходит создание новых ценностей либо распространение ранее открытых и призна- ваемых (например, социальных норм, точек зрения, мнений, правил, запове- дей и законов совместной жизни и др.). Для различения признаваемых (субъ- ективно-объективных) и фактических (объективных) ценностей употребля- ется категория потребность. Именно потребности человека выступают осно- вой его жизнедеятельности. По существу, вся культура человечества связана с историей возникновения, развития и усложнения потребностей людей. Их изучение - своеобразный ключ к пониманию истории человеческой культу- ры. Содержание потребностей находится в зависимости от совокупности ус- ловий развития конкретного общества.
Потребности обращены в будущее, вследствие чего они программиру-
ют образцы жизнедеятельности, побуждающие человека преодолевать усло- вия своего бытия, созидать новые формы жизни. Благодаря своей регулятор- ной функции, потребности представляют собой наиболее значимый крите- рий развития личности, особенно ее нравственного потенциала. Они во мно- гом несут в себе программу этого развития. Именно в этой связи А. С. Мака- ренко писал, что "глубочайший смысл воспитательной работы... заключается в отборе и воспитании человеческих потребностей" .
Переход от потребности к формулированию цели не совершается сам
собой. Потребность и цель соединяют мотивы. Потребности первичны по отношению к мотивам, которые формируются только на основе возникших потребностей. Активность порождается не самими потребностями, а проти- воречиями между ними и существующими условиями бытия субъекта. Именно эти противоречия стимулируют деятельность, заставляя бороться за сохранение или изменение условий. Категория "мотив", таким образом, до- полняет и конкретизирует категорию "потребность", выражая отношение субъекта к условиям его жизни и деятельности.
Самые сокровенные моменты личностного Я скрыты в мотивах по-
ступков и поведения людей. Система ценностей в этой связи может рассмат- риваться как выраженная в идеальной форме стратегия поведения, а мотивы - как его тактика. Природа мотивов, их сущность, особенности процесса мо- тивации раскрывают личность с самой существенной стороны - со стороны ее "самости". Мотивация хранит в себе тайну тех или иных решений лично- сти, секрет выбора и предпочтений ценностных ориентаций, а также обу- словливает определение жизненных перспектив.
Идеальным моментом всех действий личности является цель, которая,
с одной стороны, детерминирована потребностью (степень необходимости и возможности ее удовлетворения в данных условиях), а с другой - средства- ми, служащими для ее реализации. Средства как бы вызывают цель и резуль- тат, поэтому их часто и определяют друг через друга.
241
В мире ценностей происходит усложнение стимулов поведения чело-
века и причин социального действия. На первый план выступает не то, что необходимо, без чего нельзя существовать, так как эта задача решается на уровне потребностей, и не то, что выгодно с точки зрения материальных ус- ловий бытия, - это уровень действия интересов, а то, что соответствует пред- ставлению о назначении человека и его достоинстве, те моменты мотивации поведения, в которых проявляется самоутверждение и свобода личности. Это и есть ценностные ориентации, которые затрагивают всю личность, структуру самосознания, личностные потребности. Без них не может быть подлинной самореализации личности. Однако личность, деятельность кото- рой определяется только потребностями, не может быть свободной и сози- дающей новые ценности. Человек должен быть свободен от власти потреб- ностей, уметь преодолевать свое подчинение им. Свобода личности есть уход от власти низменных потребностей, выбор высших ценностей и стрем- ление к их реализации.
Ценностные ориентации отражаются в нравственных идеалах, которые
являются высшим проявлением целевой детерминации деятельности лично- сти. Идеалы представляют собой предельные цели, высшие ценности миро- воззренческих систем. Они завершают многоступенчатый процесс идеализа- ции действительности.
Понимание ценностных ориентаций как нравственного идеала приво-
дит к обострению противоречия между социальным и личным. Из возникше- го конфликта выходят, как правило, жертвуя одним ради другого. Однако гуманный человек будет поступать в соответствии с требованиями нравст- венного идеала. Нравственные идеалы, следовательно, обусловливают дос- тижение такого уровня развития личности, который соответствует гумани- стической сущности человека. Они отражают совокупность гуманистиче- ских ценностей, соответствующих потребностям развития общества и по- требностям развивающейся личности. В них проявляется органичное един- ство ведущих интересов личности и общества, поскольку они концентриро- ванно выражают социальные функции гуманистического мировоззрения.
Нравственные идеалы не являются раз и навсегда заданными, застыв-
шими. Они развиваются, совершенствуются как образцы, определяющие перспективу развития личности. Развитие является характеристикой гумани- стических нравственных идеалов, вот почему они выступают в качестве мо- тива совершенствования личности. Идеалы связывают исторические эпохи и поколения, устанавливают преемственность лучших гуманистических тра- диций, и прежде всего в образовании.
Нравственные идеалы являются высшими критериями мотивационно-
242
Проявляясь в действиях, поступках и поведении человека в целом, от-
ношения осуществляют взаимосвязь личности и среды и содержательно оп- ределяют сущность направленности личности, согласуя и связывая между собой основные феномены субъектности (установки, мотивы, потребности, оценки, эмоции, убеждения, ценностные ориентации и др.).
Однако в отношениях личности отражается не только ее субъектность,
но и объективно заданные смыслы, так как в них представлены объективные цели. Объективным моментом отношений личности выступает ее социаль- ное положение, представляющее собой совокупность связей, возникающих в системе референтных межличностных отношений и социально значимой деятельности.
В мотивационно-ценностном отношении личности объективное и
субъективное представлено в единстве, определяя ее избирательную направ- ленность как на ценности деятельности, так и на процессы самореализации.
Это единство состоит в том, что значимое не оторвано от объективной
действительности, не противоречит ей, а возникает на ее основе, отталкива- ется от реальных возможностей ее изменения, от имеющихся функциональ- ных возможностей человека. Потребности, цели, выходящие за пределы объ- ективных возможностей изменения действительности, выступают как неаде- кватные побуждения. Мотивационно-ценностное отношение характеризует гуманистическую направленность личности в том случае, если она, являясь субъектом деятельности, реализует в ней свой гуманистический образ жиз- ни, готовность принимать на себя ответственность за других и за будущее общества, поступать независимо от частных обстоятельств и ситуаций, скла- дывающихся в ее жизни, творить их, наполнять гуманистическим содержа- нием, вырабатывать гуманистическую стратегию и преобразовывать себя как гуманную личность.
4. Закономерности и принципы гуманистического воспитания
Воспитание как процесс становления психических свойств и функций
обусловлен взаимодействием растущего человека со взрослыми и социаль- ной средой.
В системе реальных отношений воспитанника с внешним миром отра-
жаются объективные причинно-следственные связи, которые приобретают характер педагогических закономерностей. Из этого следует, что педагоги- ческие закономерности есть отражение прежде всего объективных причин- но-следственных связей в системе реальных отношений воспитанника с внешним миром. Однако эти отношения опосредованы взрослыми людьми, семьей, коллективом, обществом. В то же время только анализ содержания развивающейся деятельности ребенка может объяснить ведущую роль вос- питания, воздействующего на деятельность ребенка, на его отношения к действительности и поэтому определяющего развитие его психики и созна- ния.
243
Закономерности и метапринципы воспитания. Среди закономерностей
функционирования и развития воспитания в целостном педагогическом про- цессе необходимо выделить главную - ориентацию на развитие личности. При этом чем гармоничнее будет общекультурное, социально-нравственное и профессиональное развитие личности, тем более свободным и творческим человек становится в реализации культурно-гуманистической функции. Данная закономерность, в свою очередь, позволяет сформулировать веду- щий принцип в системе гуманистических метапринципов воспитания - принцип непрерывного общего и профессионального развития личности. Ведущий он потому, что все остальные принципы, имея в своей основе эту закономерность, подчинены ему, обеспечивая внутренние и внешние усло- вия его осуществления. Именно в этом смысле гуманизация образования и рассматривается как фактор гармоничного развития личности. Таким воспи- тание становится в том случае, если, согласно Л.С. Выготскому, оно ориен- тировано на "зону ближайшего развития". Данная ориентация требует вы- движения целей образования, которые обеспечивали бы не обязательно уни- версальные, но обязательно объективно необходимые базисные качества для развития личности в том или ином возрастном периоде. Сегодня есть реаль- ная возможность дать человеку овладеть не только базовыми профессио- нальными знаниями, но и общечеловеческой культурой, на этой основе обеспечить развитие всех сторон личности, учитывая благоприятные субъек- тивные (потребности личности) и объективные условия, связанные с матери- альной базой и кадровым потенциалом образования.
Закономерностью воспитания, связанной с его центрацией на развитие
личности, обусловлен и такой метапринцип, как природосообразность вос- питания. Современная трактовка принципа природосообразности исходит из того, что воспитание должно основываться на научном понимании естест- венных и социальных процессов, согласовываться с общими законами разви- тия природы и человека, формировать у него ответственность за эволюцию ноосферы и самого себя. Содержание, методы и формы воспитания должны учитывать необходимость возрастной и половой дифференциации, органи- зации социального опыта человека и индивидуальной помощи ему. У чело- века необходимо культивировать стремление к здоровому образу жизни и умение выживать в экстремальных условиях. Особое значение имеют разви- тие планетарного мышления и воспитание природоохранного поведения.
Развитие человека и его потребностей необходимо выводить за преде-
лы Я и ближайшего социума, помогая осознать глобальные проблемы чело- вечества, ощутить чувство своей сопричастности природе и обществу, ответ- ственности за их состояние и развитие.
Развитие личности в гармонии с общечеловеческой культурой зависит
от ценностных оснований воспитания. Этой закономерностью обусловлен другой метапринцип воспитания - принцип его культуросообразности. Этот принцип разрабатывали С. Т. Шацкий, В. А. Сухомлинский и др.
244
Современная трактовка принципа культуросообразности предполагает,
что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях и строиться с учетом особенностей этнической и региональной культур: ре- шать задачи приобщения человека к различным пластам культуры (бытовой, физической, сексуальной, материальной, духовной, политической, экономи- ческой, интеллектуальной, нравственной и др.). Цели, содержание, методы воспитания культуросообразны в том случае, если учитывают исторически сложившиеся в конкретном социуме традиции и стиль социализации.
Культура реализует свою функцию развития личности только в том
случае, если она активизирует, побуждает ее к деятельности. Чем разнооб- разнее и продуктивнее значимая для личности деятельность, тем эффектив- нее происходит овладение общечеловеческой и профессиональной культу- рой. Деятельность личности как раз и является тем механизмом, который по- зволяет преобразовать совокупность внешних влияний в собственно разви- вающие изменения, в новообразования личности как продукты развития. Это обусловливает особую важность реализации деятельностного подхода как метапринципа гуманистического воспитания.
Процесс общего, социально-нравственного и профессионального раз-
вития личности приобретает оптимальный характер, когда учащийся высту- пает субъектом воспитания. Данная закономерность обусловливает единство в реализации деятельностного и личностного подходов. Личностный подход как метапринцип воспитания требует отношения к учащемуся как к уни- кальному явлению независимо от его индивидуальных особенностей. Лич- ностный подход предполагает, что и педагоги, и учащиеся относятся к каж- дому человеку как к самостоятельной ценности, а не как к средству для дос- тижения своих целей. Это связано с их готовностью воспринимать каждого человека как заведомо интересного, признавать за ним право на непохожесть на других. Подход же к человеку как к средству - это или непризнание, или осуждение, или стремление изменить его индивидуальность.
Личностный подход органично связан с принципом персона-лизации
педагогического взаимодействия, который требует отказа от ролевых масок, адекватного включения в этот процесс личностного опыта (чувств, пережи- ваний, эмоций, соответствующих им действий и поступков). Деперсонализи- рованное педагогическое взаимодействие жестко детерминируется ролевыми предписаниями, что противоречит другому гуманистическому метаприн- ципу - полисубъектного (диалогического) подхода. Данный принцип обу- словлен тем, что только в условиях субъект-субъектных отношений, равно- правного учебного сотрудничества и взаимодействия возможно гармоничное развитие личности.
Принцип полисубъектного (диалогического) подхода предполагает
преобразование суперпозиции педагога и субординированной позиции уча- щегося в личностно-равноправные позиции сотрудничающих людей. Такое преобразование связано с изменением ролей и функций участников педаго-
245
гического процесса. Педагог не воспитывает, не учит, а актуализирует, сти- мулирует стремление учащегося к саморазвитию, изучает его активность, создает условия для самодвижения. Естественно, что при этом особое значе- ние имеют профессионально-ценностные ориентации педагога, связанные с его отношением к учащимся, к преподаваемым предметам, к педагогической деятельности.
Диалогизация педагогического процесса - это не возврат к "парной пе-
дагогике", поскольку она требует применения целой системы форм сотруд- ничества. При их внедрении должна соблюдаться определенная последова- тельность, динамика: от максимальной помощи педагога учащимся в реше- нии учебных задач к постепенному нарастанию их собственной активности до полной саморегуляции в обучении и появления отношений партнерства между ними. Перестройка форм сотрудничества, связанная с изменением по- зиций педагога и учащегося, приводит к возможности самоизменения субъ- екта обучения, самостоятельно прокладывающего себе пути саморазвития.
В то же время саморазвитие личности зависит от степени индивидуа-
лизации и творческой направленности воспитательного процесса. Данная за- кономерность составляет основу такого метапринципа воспитания, как ин- дивидуально-творческий подход. Он предполагает непосредственную моти- вацию учебной и других видов деятельности, организацию самодвижения к конечному результату. Это дает возможность учащемуся испытать радость от осознания собственного роста и развития, от достижения собственных це- лей. Индивидуально-творческий подход предполагает создание условий для самореализации личности, выявления (диагностики) и развития ее творче- ских возможностей. Именно такой подход обеспечивает и личностный уро- вень овладения базовой гуманитарной культурой.
Гуманистическое воспитание в значительной степени связано с реали-
зацией и такого метапринципа, как профессионально-этической взаимоот- ветственности. Он обусловлен закономерностью, согласно которой готов- ность участников педагогического процесса принять на себя заботы о судь- бах людей, о будущем нашего общества неизбежно предполагает их гумани- стический образ жизни, соблюдение норм педагогической этики. Данный принцип требует такого уровня внутренне детерминированной активности личности, при котором и педагоги, и учащиеся не идут на поводу обстоя- тельств, складывающихся в педагогическом процессе, могут творить сами эти обстоятельства, вырабатывать свою стратегию, сознательно и планомер- но совершенствовать себя.
Сущностная специфика выделенных метапринципов воспитания со-
стоит не только в передаче некоторого содержания базовых знаний и форми- ровании соответствующих им умений, но и в совместном личностном и про- фессиональном развитии участников педагогического процесса.
Воспитание как социально организованный процесс интериориза-ции
246
торые имеют всеобщее значение, действуют в любых педагогических ситуа- циях и при любых условиях организации образования. Все принципы опре- деленным образом соподчинены, представляя собой иерархическую систему, причем каждый из них предполагает другие и реализуется только при усло- вии осуществления всех остальных принципов.
В реальной педагогической практике, кроме указанных выше законо-
мерностей и метапринципов воспитания, важно учитывать более частные принципы организации воспитательной работы, которыми учитель, воспита- тель руководствуются в повседневной педагогической деятельности.
Одним из таких принципов является принцип обучения и воспитания
детей в коллективе. Он предполагает оптимальное сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм организации педагогического процесса.
Коллектив в непосредственно ощутимой форме воспроизводит для ин-
дивидуального сознания существенные характеристики и особенности, при- сущие общественной системе в целом. Будучи целесообразной формой орга- низации образа жизни и деятельности учащихся, коллектив дает им то, что они в нем ищут, - богатство и многообразие человеческих отношений, нрав- ственно-психологическую полноту жизни, возможность полнокровной реа- лизации личности. Только в коллективе и с его помощью воспитываются и развиваются чувство ответственности, коллективизма, товарищеская взаи- мопомощь и другие ценные качества. В коллективе усваиваются правила общения, поведения, вырабатываются организаторские навыки, навыки ру- ководства и подчинения. Коллектив не поглощает, а раскрепощает личность, открывает широкий простор для ее всестороннего и гармонического разви- тия.
Большую роль в организации воспитания имеет принцип связи воспи-
тания с жизнью и производственной практикой. Реализация этого принципа требует систематического ознакомления школьников с текущими события- ми; широкого привлечения на занятия местного краеведческого материала. В соответствии с ним воспитанники должны активно включаться в обществен- но полезную деятельность как в школе, так и за ее пределами, участвовать в экскурсиях, походах, массовых кампаниях. Педагоги - организаторы педаго- гического процесса должны стремиться к тому, чтобы сам этот процесс стал для воспитанников притягательной сферой их жизнедеятельности.
Необходимость связи педагогического процесса с производственной
практикой обусловлена тем, что практика является источником познаватель- ной деятельности, единственным объективно правильным критерием истины и областью приложения результатов познания и других видов деятельности. Изучение теории должно опираться на имеющийся у воспитанников опыт. Например, изучение тригонометрических зависимостей между сторонами и углами приобретает особый смысл, если оно преследует цель определения расстояний до недоступных объектов. Однако чаще теоретическая подготов- ка предшествует практической работе учащихся. Применение знаний, уме-
247
ний и навыков на практике способствует их более прочному и глубокому ос- воению.
Одним из путей осуществления принципа связи с жизнью и практикой
является вовлечение воспитанников в посильную трудовую и другие виды деятельности. При этом важно, чтобы труд приносил удовлетворение от ра- дости созидания и творчества.
Соединение обучения и воспитания с трудом на общую пользу - прин-
цип, тесно связанный с предыдущим принципом - организации педагогиче- ского процесса. Труд создает материальную основу для развития задатков и способностей, для формирования мировоззрения и морального облика лич- ности. Участие в коллективном труде обеспечивает накопление опыта обще- ственного поведения и формирование социально ценных личностно-деловых качеств. Однако, как неоднократно подчеркивал А. С. Макаренко, труд сам по себе, не сопровождаемый напряжением, общественной и коллективной заботой, является маловлиятельным фактором в деле воспитания новых мо- тиваций поведения. Воспитывают социальное и интеллектуальное содержа- ние труда, его включенность в систему общественно значимых отношений, организация и нравственная направленность.
Особую роль в воспитательном процессе имеет обоснованный Б. Т.
Лихачевым принцип эстетизации детской жизни. Формирование у воспитан- ников эстетического отношения к действительности позволяет развить у них высокий художественно-эстетический вкус, дать им возможность познать подлинную красоту общественных эстетических идеалов. Предметы естест- венно-математического цикла помогают раскрыть перед детьми красоту природы, воспитать стремление охранять и сохранять ее. Предметы гумани- тарного цикла показывают эстетическую картину человеческих отношений. Художественно-эстетический цикл вводит детей в волшебный мир искусст- ва. Предметы утилитарно-практического цикла позволяют проникнуть в тайны красоты труда, человеческого тела, обучают навыкам создания, со- хранения и развития этой красоты. Педагогу на уроках важно утвердить кра- соту умственного труда, деловых отношений, познания, взаимопомощи, со- вместной деятельности. Большие возможности эстетизации жизни открыва- ются перед школьниками в работе общественных организаций, в художест- венной самодеятельности; в организации производительного и общественно полезного труда, в формировании повседневных отношений и поведения.
В организации деятельности воспитанников педагог играет ведущую
роль. Педагогическое руководство направлено на то, чтобы вызвать у детей активность, самостоятельность и инициативу. Отсюда значимость принципа сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоя- тельности воспитанников.
Педагогическое управление призвано поддерживать полезные начина-
ния детей, учить их выполнению тех или иных видов работ, давать советы, поощрять инициативу и творчество. От него зависят развитие детской само- стоятельности и самовоспитание детей. На определенном возрастном этапе
248
воспитанник в полной мере начинает проявлять себя как субъект деятельно- сти, в том числе по совершенствованию себя как личности. Необходимым условием развития инициативы и самостоятельности школьников является развитие самоуправления.
Начиная организацию детской деятельности со всемерного поощрения
и развития инициативы и самодеятельности школьников, необходимо посто- янно корректировать стиль отношений с ними в соответствии с их возрас- тающей самостоятельностью. В то же время следует избегать идеализации сил и возможностей детей, стихийности и самотека. Успех дела здесь решает педагогическое руководство, логика которого с необходимостью приводит к построению и реализации педагогических систем, рождающих творческую активность, инициативу и самодеятельность учащихся. С этой целью во всех сферах деятельности, как в учебной, так и во внеучебной работе, они долж- ны быть по возможности поставлены перед необходимостью делать выбор, принимать самостоятельные решения, активно участвовать в их выполнении. В стремлении к развитию детского самоуправления необходимо ставить ув- лекательные цели и вызывать потребность в коллективной деятельности; от- казаться от чрезмерной регламентации, ненужной опеки, администрирова- ния, подавления инициативы, самостоятельности и творчества; опираться на доверие, разнообразить виды поручений; обеспечивать своевременную сме- ну позиций руководства и подчинения.
Важнейший принцип организации детской деятельности - уважение к
личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему. Он вы- текает из сущности гуманистического воспитания. Требовательность являет- ся своеобразной мерой уважения к личности ребенка. Эти две стороны взаи- мосвязаны как сущность и явление. Их единство полно и емко выразил А. С. Макаренко: как можно больше требований к человеку, но вместе с тем и как можно больше уважения к нему. Разумная требовательность всегда себя оп- равдывает, но ее воспитательный потенциал существенно возрастает, если она объективно целесообразна, продиктована потребностями воспитательно- го процесса, задачами всестороннего развития личности. Педагогический гуманизм выражается в том, что принципиальная твердая требовательность обращена одинаково ко всем учащимся. Это, однако, не противоречит тому, что в практической работе педагоги-мастера делают требовательность гиб- кой, индивидуализированной. Опыт показывает, например, что нецелесооб- разно использовать требование в жесткой, категоричной форме по отноше- нию к дисциплинированному школьнику и в мягкой - по отношению к лени- вому и безответственному. Требовательность, какой бы оправданной и спра- ведливой она ни была, не принесет пользы, если она не реалистична, невы- полнима, если она не рассчитана на достигнутый и заданный уровень разви- тия личности ученика. У хорошего педагога требовательность к учащимся органично и динамично соединяется с требовательностью к себе.
Реализация принципа уважения к личности в сочетании с разумной
требовательностью тесно связана с принципом опоры на положительное в
249
человеке, на сильные стороны его личности. В школьной практике прихо- дится иметь дело с учащимися, находящимися на разных уровнях воспитан- ности. Среди них, как правило, имеются такие, которые плохо учатся, ленят- ся, пренебрежительно относятся к интересам коллектива, общественным обязанностям и поручениям. Однако замечено, что даже у самых трудных ребят есть стремление к нравственному самосовершенствованию, которое легко погасить, если обращаться к ним только с помощью криков, упреков и нотаций. Но это стремление можно поддержать и усилить, если учитель во- время заметит и поощрит малейшие порывы школьника к тому, чтобы раз- рушить привычные формы поведения. Школьники, которым очень часто на- поминают о недостатках, начинают смотреть на себя как на неисправимых.
Выявляя в ученике положительное и опираясь на него, делая ставку на
доверие, педагог как бы предвосхищает процесс становления и возвышения личности. Если ученик овладевает новыми формами поведения и деятельно- сти, добивается ощутимого успеха в работе над собой, переживает радость, внутреннее удовлетворение, в нем укрепляется уверенность в своих силах, стремление к дальнейшему росту. Эти положительные эмоциональные пе- реживания усиливаются, если успехи в развитии и поведении школьника за- мечают и отмечают учителя, товарищи, коллектив сверстников.
Воспитание с опорой на положительное наиболее полно и последова-
тельно раскрывается в формуле А. С. Макаренко: к человеку надо подходить с оптимистической гипотезой, пусть даже с некоторым риском ошибиться.
Успешная реализация принципов единства требований и уважения к
личности, опоры на ее сильные стороны возможна лишь при соблюдении еще одного принципа - согласованности требований школы, семьи и общест- венности. Ничто так не вредит воспитанию, как случайность и неупорядо- ченность педагогических воздействий, разнобой и несогласованность в тре- бованиях, предъявляемых к учащимся школой, педагогами, семьей и обще- ственностью. Единство и целостность учебно-воспитательного процесса обеспечиваются тесным взаимодействием всех педагогических систем. Нетрудно себе пред- ставить, что если воспитательные влияния, исходящие от этих систем, будут не сбалансированы, действовать в различных направлениях, а то и противо- положных, школьник приучается рассматривать нормы и правила поведения как нечто необязательное, устанавливаемое каждым человеком по своему усмотрению. Трудно достичь, например, успеха в учебно-воспитательной работе, если одни добиваются от учащихся порядка и организованности, а другие проявляют нетребовательность и либерализм.
Условиями осуществления этого принципа являются следующие:
250
Управление деятельностью воспитанников требует реализации прин-
ципа увлечения их перспективами, создания ситуаций ожидания завтрашней радости. Осознание ребенком своего успеха в каком-то одном деле и ожида- ние перспектив его развития является могучим источником нравственного достоинства, моральной стойкости в преодолении трудностей и в других де- лах. Ту сферу деятельности, в которой воспитанник наиболее ярко проявляет себя, надо умело использовать для его духовного подъема. Задача педагога - помочь каждому школьнику наметить личные близкие, средние и далекие перспективы личностного роста и соотнести их с перспективами развития коллектива, общества.
Большое практическое значение в управлении деятельностью воспи-
танников имеет принцип сочетания прямых и параллельных педагогических действий. Педагогика, по утверждению А. С. Макаренко, есть педагогика не прямого, а параллельного действия. Сущность и проявления прямого педаго- гического действия (воздействия) очевидны, в то время как параллельное действие наглядно не представлено. Сущность же его в том, что, воздействуя не на отдельную личность, а на группу или коллектив в целом, педагог ис- кусно превращает его из объекта в субъект воспитания. При этом воспитате- ля интересует как будто бы только коллектив, а в действительности он ис- пользует его как инструмент для прикосновения к каждой отдельной лично- сти. Каждое воздействие в соответствии с этим принципом должно быть воздействием на коллектив, и наоборот.
На фоне педагогических требований воспитателя в развитом коллекти-
ве формируется общественное мнение, которое выполняет регулирующие функции в системе коллективных и межличностных отношений. Сила и ав- торитет общественного мнения тем выше и влиятельнее, чем больше спло- чен и организован ученический коллектив. Он складывается не сам собой, а под руководством учителей и в результате совместных целесообразно орга- низованных коллективных действий.
Взаимосвязь принципов воспитания и обучения в педагогическом про-
цессе. Принципы воспитания и обучения тесно взаимосвязаны между собой, функционируют как целостная система. Они проявляются одновременно в любом элементе педагогического процесса, хотя и в различной степени. Только совокупное действие всех принципов обеспечивает успешное опре- деление задач, отбор содержания, выбор форм, методов, средств деятельно- сти педагога и педагогически целесообразную деятельность воспитанников. Необоснованная гиперболизация одних принципов и умаление роли других неизбежно приводят к снижению эффективности педагогического процесса в целом.
При изолированном рядоположенном рассмотрении действия принци-
251
управляющей роли педагога; принцип прочности и действенности результа- тов, в свою очередь, предполагает обеспечение сознательности и активности и т.д.
Литература
252
Тема 23. Воспитание базовой культуры личности
1. Философско-мировоззренческая подготовка школьников
Понятие о мировоззрении. Одной из ведущих задач воспитания базо-
вой культуры личности является формирование мировоззрения школьников. Мировоззрение представляет собой целостную систему научных, философ- ских, социально-политических, нравственных, эстетических взглядов на мир (т.е. на природу, общество и мышление). Воплощая в себе достижения миро- вой цивилизации, научное мировоззрение вооружает человека научной кар- тиной мира как системным отражением наиболее существенных сторон бы- тия и мышления, природы и общества.
Научные знания выступают как часть, сторона, подтверждение диалек-
тического взгляда на мир. Рассматривая научное мировоззрение как способ осмысления, понимания и оценки объективной реальности, мы обнаружива- ем, что оно представляет собой связь между различными знаниями, идеями, понятиями, образующими определенную научную картину мира. В качестве элементов этой системы выступают взгляды, представления, принципы, на- правленные на выяснение отношения человека к миру, на определение чело- веком своего места в окружающей его социальной и природной среде. Но окружающая человека действительность чрезвычайно многообразна, как многообразны и те отношения, в которых человек находится с миром.
И поскольку в своей практической и познавательной деятельности че-
ловек соотносит себя с каким-то определенным горизонтом мира, с какой-то определенной стороной действительности, мир выступает перед ним как бы в разных своих проекциях. Соответственно этому и сам человек, как бы про- ецируя себя на разные стороны мира, выделяет или различает в себе качест- венно определенные стороны, познает себя в различных аспектах.
В мировоззрении проявляется единство внешнего и внутреннего, объ-
ективного и субъективного. Субъективная сторона мировоззрения состоит в том, что у человека формируется не только целостный взгляд на мир, но и обобщенное представление о самом себе, складывающееся в понимание и переживание своего Я, своей индивидуальности, своей личности.
У человека, достигшего того уровня развития, когда его можно назвать
253
Убеждения - это не нечто "знаемое" и "понимаемое", это знания, пере-
шедшие во внутреннюю позицию личности.
Выполняя регулятивную функцию, убеждения определяют весь духов-
ный строй личности - ее направленность, ценностные ориентации, интересы, желания, чувства, поступки. Пока человек пробуждается к деятельности внешней необходимостью, не перешедшей в его внутреннюю потребность, не ставшей его собственной волей, он действует без внутреннего горения, активности, без мобилизации всех ресурсов.
Сознание, на каком бы уровне оно ни находилось, всегда имеет своим
результатом определенную оценку, некое знание действительности. Это зна- ние может относиться к сфере житейского, обыденного сознания, которое складывается под влиянием традиций, настроений, привычек, носящих по- рой весьма консервативный характер. Оно, это знание, может также функ- ционировать в понятиях, суждениях, умозаключениях, гипотезах, теориях, отражающих наиболее существенные, закономерные связи и отношения объективной действительности. Речь, таким образом, идет о том, что в ре- альной жизни существует как стихийное, так и научное мировоззрение.
Рост науки обусловил не только развитие ее теоретического аппарата.
Он наложил отпечаток на формы и стиль современного мышления, одна из черт которого - стремление к строгой фактической достоверности. Факты - такой элемент знания, который является таковым только при условии стро- гого и точного соответствия действительности, практике.
Факты действительности становятся фактами науки, одной из исход-
ных основ научного мировоззрения, если они поднимаются до уровня теоре- тических обобщений. Отражая общие и наиболее существенные стороны множества явлений, обобщения служат средством их объяснения и предви- дения, дают принципы решения не только тех задач, на основе которых они были выведены, но и всех других, относящихся к данной целостности.
Среди мировоззренческих обобщений чрезвычайно важная роль при-
надлежит методологическим идеям, в которых с наибольшей полнотой и глубиной раскрываются внутренние законы действительности. Отражая не только сущее, но и должное, такого рода идеи выступают одним из механиз- мов организации и получения научного знания. Поэтому в процессе форми- рования мировоззрения надо уделить особое внимание формированию мето- дологических понятий, обобщений, идей, характеризующих действитель- ность и ее теоретические описания.
Возрастные возможности формирования мировоззрения. Существует
взгляд, согласно которому на начальном этапе обучения будто бы можно ог- раничиться простым накоплением фактов. Между тем уже в начальных клас- сах существует принципиальная возможность раскрывать идеи, дающие зна- ние общих законов, которым подчинено всякое движение и развитие. Пони- манию школьников вполне доступны некоторые существенные связи и зави- симости в явлениях природы и общества, носящие мировоззренческий ха- рактер. К ним относятся начальные представления о сезонных изменениях в
254
жизни природы, материальном единстве мира и его постоянном развитии, о социальных противоречиях и др.
Интенсивное формирование личности в подростковом возрасте делает
этот процесс достаточно благоприятным для овладения диалектико- материалистической концепцией мира. Изучая систематические курсы основ наук, подростки совершают более глубокий анализ предметов и явлений ре- альной действительности, находят в них черты сходства и различия, взаим- ной связи и причинной обусловленности, устанавливают закономерности и движущие силы исторического процесса, приходят к самостоятельным ми- ровоззренческим выводам и обобщениям. Актуальная потребность подросткового возраста - стремление к самоутвер- ждению, поиск своего места в мире. Удовлетворение этой потребности рас- ширяет круг общения подростка, выводит его за пределы своего индивиду- ального опыта, дает толчок формированию идеалов и жизненных установок. Вместе с тем для подростков характерны неустойчивость суждений, взгля- дов, неадекватная самооценка, преувеличенная склонность к подражанию. В этих условиях важно побуждать учащихся к самостоятельной и обоснован- ной оценке явлений.
В юношеском возрасте школьники достигают физической и духовной
зрелости, определяющей их готовность к усвоению научного мировоззрения во всем его объеме и полноте. Философская направленность мышления, по- знавательное отношение к действительности, потребность проникнуть в сис- тему "вещей и знаний" создают прочную основу для формирования у стар- шеклассников фундаментальных методологических идей высокого уровня обобщенности, твердых взглядов и убеждений, обеспечивающих широту ориентировок в мире, принципы поведения и деятельности.
В этом активно участвует одно из ценнейших новообразований ранней
юности - самоосознание личности, непосредственно обусловленное ее само- оценкой и уровнем притязаний, идеалами и ценностными ориентациями, представлениями о себе, о своих ожиданиях и жизненных планах. С опреде- ленных мировоззренческих позиций осуществляется и профессиональное самоопределение, включающее в себя организацию активной пробы сил, первоначальное принятие и усвоение личностью системы ценностей, целей, эталонов, норм и стандартов, характеризующих ту или иную профессио- нальную группу, формирование морально-психологической и трудовой го- товности следовать своему общественному и гражданскому долгу.
Основные средства формирования мировоззрения учащихся. Человек
овладевает целостным представлением о мире, если его система взглядов опирается на единство сознания, переживания. Это значит, что формирова- ние мировоззрения зависит от воздействия на интеллект, волю, эмоции лич- ности ее активной практической деятельности.
Интеллектуальный компонент мировоззрения предполагает движение
255
рактному понятийному мышлению. Однако понятийное мышление не явля- ется конечным пунктом научного и учебного познания - вслед за этим начи- нается восхождение от абстрактного к конкретному. Это не простое возвра- щение к исходному, а к конкретному на более высокой ступени развития, ко- гда предмет постигается глубоко и всесторонне. При восхождении от абст- рактного к конкретному совершенствуется не просто процесс суммирования, нанизывания абстракций друг на друга, а создается синтез, который означает дальнейшее углубление в сущность явлений материального мира во всех их причинных связях и опосредованиях.
В любом результате аналитико-синтетической деятельности (в поняти-
ях, идеях, теориях) содержатся и знание, и способ деятельности. Это разные стороны процесса познания, но ведущая роль в этом процессе принадлежит знаниям. Все это требует развивать учащихся в единстве знания и умения мыслить и действовать.
Мировоззрение содержит в себе не разрозненные знания, а их систему,
которая отражает, насколько возможно, структуру современного научного знания, организуется на основе методологических идей, теорий и принципов. Усвоенные учащимися системы знаний находятся в постоянном движении, соотносятся с другими системами, перестраиваются в соответствии с зада- чами познания и конкретными задачами их применения. При этом соверша- ется не простой переход от одной системы к другой, а осуществляется обоб- щение образовавшихся систем знаний, создание новых систем, а также ши- рокий перенос знаний в самые разнообразные жизненные ситуации.
Для того чтобы знания переросли в убеждения, органически вошли в
общую систему взглядов, доминирующих потребностей, социальных ожида- ний и ценностных ориентаций личности, они должны проникнуть в сферу ее чувств и переживаний.
Положительное эмоциональное состояние учащихся побуждает их об-
ращаться к своему личному опыту, к жизни и деятельности выдающихся ученых и общественных деятелей, к произведениям литературы и искусства - ко всему тому, что создает и поддерживает благоприятный социально- психологический климат школы. Готовность и решимость личности достиг- нуть поставленной цели непосредственно связаны с волей. Она представляет собой не сводимую к интеллекту и чувствам сторону сознания, основной функцией которой является регуляция поведения и деятельности. Воля в со- четании с убеждениями и чувствами подводит человека к обоснованным ре- шениям, действиям и поступкам.
Наряду с интеллектуальным и эмоционально-волевым в состав миро-
воззрения входит практически-действенный компонент.
Сфера практических действий учащихся может быть достаточно ши-
256
ного созидания как свойство личности. Недостаточно, чтобы эта деятель- ность была общественно полезна, нужно, чтобы она удовлетворяла самого ученика, соответствовала, пусть не полностью, но в главных чертах, его лич- ному идеалу. Сформировать общественно значимый мотив - значит превра- тить объективную цель деятельности в "реально действующий мотив" (А. Н. Леонтьев), сделать внешнее, объективное внутренним достоянием субъекта, вызвать у него потребность в этой деятельности.
Целостный процесс формирования у учащихся научного мировоззре-
ния обеспечивается благодаря преемственности в обучении, взаимопрони- кающим связям между учебными предметами. Осуществление межпредмет- ных связей позволяет увидеть одно и то же явление с разных точек зрения, получить целостное представление о нем. Особенно большое значение в ми- ровоззренческом плане имеют такие межпредметные взаимодействия, кото- рые дают учащимся возможность всесторонне охватить все свойства и связи изучаемых объектов. К примеру, на основе межпредметной корреляции у школьников формируются такие методологические идеи, как единство жи- вой и неживой природы, общность естественнонаучных и общественно- исторических основ взаимодействия человека, общества и природы, единст- во антропогенеза и социогенеза и др. Социальная и профессиональная позиция педагога является важнейшим фактором формирования у учащихся научного мировоззрения. Успех фор- мирования мировоззрения основывается во многом на доверии учащихся к учителю. "Это идеальное юношеское верование, - отмечал Н. А. Добролю- бов, - облегчает действия учителя и делает его пример благотворным... Но горе учителю, который неосторожным своим поведением, проявлением сво- их страстей перед учениками разрушил то обаяние, которым он был окружен в их глазах... Как только нравственное доверие потеряно или поколебалось хоть несколько, тот час же и слово учителя теряет свою силу" Только учитель, который не выучил, не вызубрил, а всем своим существом принял возвышающий смысл науки, передовые идеи века, который сформи- рован как творческая личность, может быть духовным наставником молоде- жи и проводником научного мировоззрения. Воспитание и религия. На протяжении многих веков религиозное воспита- ние было единственной педагогически продуманной системой, со своими целями, задачами, содержанием, формами и методами работы. Эта система предусматривает определенную, жестко канонизированную организацию жизни верующих: обязательное посещение церкви, знание и исполнение мо- литв, соблюдение праздников и обрядов. В течение многих веков отрабаты- вались способы и приемы индивидуального и коллективного воздействия на личность, в том числе исповедь, отпущение грехов, благословение, причас- тие и др. Система религиозного воспитания дополняется не менее продуман- ными и эффективными методами самовоспитания и самоубеждения, такими как молитва, покаяние, воздержание, обет. Религиозное воспитание в доста-
257
точной мере психологизировано, оно учитывает особенности бессознатель- ного и подсознательного, эмоционального и волевого в личности.
Закон Российской Федерации "Об образовании" подчеркивает свет-
ский характер образования в школе. Это особенно актуализирует необходи- мость ответственности педагогов за формирование у учащихся научного ми- ровоззрения и в то же время уважения к взглядам и чувствам верующих де- тей и их родителей. Задача школы - раскрыть перед ребенком реальность объективного мира, его противоречивость, познаваемость. По мере взросле- ния и достижения совершеннолетия воспитанник сам вправе сделать свой мировоззренческий выбор.
2. Гражданское воспитание в системе формирования базовой культуры
личности
Цель и содержание гражданского воспитания школьников. Воспитание
гражданина - одна из краеугольных задач образовательного учреждения. Решая проблему гражданского воспитания учащихся, школа прежде всего сосредоточивает свои усилия на формировании у школьника ценностного отношения к явлениям общественной жизни.
Основная цель гражданского воспитания состоит в формировании
гражданственности как интегративного качества личности, заключающего в себе внутреннюю свободу и уважение к государственной власти, любовь к Родине и стремление к миру, чувство собственного достоинства и дисципли- нированность, гармоническое проявление патриотических чувств и культуры межнационального общения. Становление гражданственности как качества личности определяется как субъективными усилиями педагогов, родителей, общественных организаций, так и объективными условиями функциониро- вания общества - особенностями государственного устройства, уровнем пра- вовой, политической, нравственной культуры общества.
Разработка вопросов гражданского воспитания в педагогике имеет
свою историю. В западноевропейской античной и классической педагогике оно связано с именами Платона, Аристотеля, Руссо и др. Если первые связы- вали проблемы гражданского воспитания прежде всего с формированием уважения к государству, законопослушания, то последний видел основу гражданского воспитания в свободном развитии личности, в создании усло- вий для самовыражения. Наиболее полно теория гражданского воспитания в зарубежной педагогике была разработана немецким педагогом Г. Кершен- штейнером, отмечавшим необходимость целенаправленного формирования гражданственности.
В российской педагогике цели и задачи гражданского воспитания на-
258
стей русского менталитета, развитии национального самосознания, воспита- ния гражданина.
Советская педагогика рассматривала вопросы гражданского воспита-
ния в аспекте общественной направленности личности, приобретения опыта коллективной деятельности. В известной книге В.А.Сухомлинского "Воспи- тание гражданина" в определенной мере обобщен и систематизирован теоре- тический и практический опыт деятельности советской школы по граждан- скому воспитанию.
Особое место в этой работе уделялось формированию гражданской по-
зиции ребенка, влиянию школы, семьи, детских общественных организаций на воспитание гражданственности.
Содержание гражданского воспитания в школе и семье составляет ра-
бота учителей, воспитателей и родителей по патриотическому воспитанию, по формированию культуры межнационального общения, правовой культу- ры, воспитанию в духе мира и ненасилия. В гражданском становлении лич- ности важное место занимает участие детей, подростков и юношества в дея- тельности детских общественных объединений и организаций.
Патриотическое воспитание. Формирование культуры межнациональ-
ного общения. В толковом словаре В. И.Даля слово "патриот" означает "лю- битель отечества, ревнитель о благе его, отчизно-люб, отечественник или от- чизник" . Патриотизм как качество личности проявляется в любви к своему отечеству, преданности, готовности служить своей родине. Проявлением вы- сокого уровня культуры межнационального общения выступает чувство ин- тернационализма, предполагающее равенство и сотрудничество всех наро- дов. Оно противопоставлено национализму и шовинизму. В патриотизме за- ложена идея уважения и любви к своей Родине, соотечественникам; в интер- национализме - уважение и солидарность с другими народами и странами.
Патриотическое воспитание и формирование культуры межнациональ-
ного общения осуществляется в процессе включения учащихся в активный созидательный труд на благо Родины, привития бережного отношения к ис- тории отечества, к его культурному наследию, к обычаям и традициям наро- да - любви к малой Родине, к своим родным местам; воспитание готовности к защите Родины; изучения обычаев и культуры разных этносов.
Патриотическое и интернациональное воспитание в учебной и вне-
учебной деятельности реализуется с помощью многообразных форм и мето- дов. Важную роль в патриотическом воспитании играет организация работы по изучению государственных символов Российской Федерации: герба, фла- га, гимна, символики других стран.
Большую роль в воспитании патриотизма и интернационализма играют
предметы гуманитарного и естественнонаучного циклов. Прежде всего это достижения в процессе обучения, отбора содержания образовательного про- цесса. Изучение природы родного края, его исторического прошлого эмо- ционально переживается ребенком, укрепляет и развивает чувство любви к Родине.
259
Формированию культуры межнационального общения способствует
изучение иностранных языков, раскрывающих историю, культуру стран изу- чаемого языка, традиции и обычаи народов этих стран.
Гражданское воспитание предполагает формирование у учащихся зна-
ний и представлений о достижениях нашей страны в области науки, техники, культуры. Это направление воспитательной работы школы достигается в процессе знакомства с жизнью и деятельностью выдающихся ученых, конст- рукторов, писателей, художников, актеров и др.
Правовая культура и предупреждение правонарушений в детской сре-
де. Задачи правового воспитания заключаются в том, чтобы довести до соз- нания учеников требования правовых норм, добиться того, чтобы эти требо- вания приобрели для них личностный смысл, получили внутреннюю санк- цию, стали руководством в повседневном поведении.
Динамику личностной деформации можно представить последова-
тельностью следующих этапов: появление пробелов и искажений в нравст- венно-волевой сфере личности; превращение их в относительно устойчивые взгляды и привычки; формирование мотивации предпочтительного поведе- ния, включающей антиобщественные цели и средства; соответствующие ис- кажения нравственно-правового сознания в части пределов дозволенного поведения; правонарушение; систематическое правонарушение; системати- ческое правонарушающее поведение; преступление.
Учащемуся, склонному к совершению правонарушений, всегда прису-
ща определенная совокупность искаженных знаний, интересов, потребно- стей, отношений к людям и социальным ценностям. "Дефективность созна- ния, - отмечал А. С. Макаренко, - это, конечно, не техническая дефектив- ность личности, это дефективность каких-то социальных явлений, социаль- ных отношений - одним словом, прежде всего, испорченные отношения ме- жду личностью и обществом, между требованиями личности и требованиями общества" .
Истоки деформации нравственного и правового сознания школьников
лежат, как правило, в семье. Неблагоприятной для формирования личности ребенка является семья не только с явной деградацией ее взрослых членов (пьянство, драки, судимости и пр.), но и та, где за чисто внешним благопо- лучием скрывается атмосфера стяжательства, оправдывающая в глазах этой семьи любые средства наживы. В такой атмосфере у детей воспитывается пренебрежение к труду, ориентация на "выгодную" работу, корыстные пред- почтения в выборе трудовой деятельности, ложно понимаемые престижные устремления. Результатом "потребительского воспитания" чаще всего стано- вится установка на удовлетворение потребностей любыми способами, в том числе и асоциальными. Дети из подобных семей обычно отличаются высо- кой криминальной активностью.
Для подростка одобрительное мнение членов его группы о совершае-
260
учителями и т.п. Вот почему так важно положительно влиять на мотивы и характер действий неформальных групп, придавать им общественно ценную направленность.
В работе по предупреждению правонарушений среди учащихся можно
выделить следующие этапы: • устранение обстоятельств, которые способствуют формированию правона- рушающего поведения (неблагоприятные условия жизни и воспитания), до того, как эти обстоятельства существенно сказались на поведении (ранняя профилактика); • оздоровление среды, условий жизни и воспитания учащихся, которые па- губно влияют на них, и одновременно коррекция их личностной позиции (первый этап непосредственной профилактики); • аналогичные меры в отношении лиц, уже совершающих правонарушения и находящихся поэтому в сфере внимания правоохранительных органов: ин- спекций и комиссий по делам несовершеннолетних, участковых инспекторов (второй этап непосредственной профилактики); • правовоспитательные воздействия на учащихся, систематически совер- шающих правонарушения, т.е. таких, поведение которых позволяет прогно- зировать реальную опасность перехода на преступный путь (третий этап не- посредственной профилактики); • работа с учащимися, уже совершившими преступление, если наказание или заменяющие его меры не предусматривают их изъятия из коллектива (про- филактика рецидива).
Предупреждение правонарушений среди учащихся - одно из централь-
ных направлений правовоспитательной деятельности школы, семьи и обще- ственности.
3. Формирование основ нравственной культуры личности
Основные понятия теории нравственной культуры. Любой поступок
человека, если он в той или иной степени влияет на других людей и небез- различен для интересов общества, вызывает оценку со стороны окружаю- щих. Мы оцениваем его как хороший или плохой, правильный или непра- вильный, справедливый или несправедливый. При этом мы Пользуемся по- нятием морали.
Мораль в прямом значении этого слова понимается как обычай, нрав,
правило. Часто в качестве синонима этого слова используют понятие этика, означающее привычку, обыкновение, обычай. В другом значении "этика" употребляется как философская наука, изучающая мораль. В зависимости от того, как освоена и принята человеком мораль, в какой мере он соотносит свои убеждения и поведение с действующими моральными нормами и прин- ципами, можно судить о его уровне нравственности. Иначе говоря, нравст- венность - это личностная характеристика, объединяющая такие качества и свойства, как доброта, порядочность, честность, правдивость, справедли-
261
вость, трудолюбие, дисциплинированность, коллективизм, регулирующие индивидуальное поведение человека.
Поведение человека оценивается по степени соответствия определен-
ным правилам. Если бы таких правил не было, то один и тот же поступок оценивался бы с разных позиций и люди не могли бы прийти к единому мнению - хорошо или плохо поступил человек. Правило, имеющее общий характер, т.е. распространяющееся на множество одинаковых поступков, но- сит название нравственной нормы. Норма - это правило, требование, опреде- ляющее, как человек должен поступить в той или иной конкретной ситуа- ции. Нравственная норма может побуждать ребенка к определенным поступ- кам и действиям, а может и запрещать или предостерегать от них. Нормы определяют порядок взаимоотношений с обществом, коллективом, другими людьми.
Нормы объединяются в группы в зависимости от тех областей отно-
шений между людьми, в которых они действуют. Для каждой такой области (профессиональные, межнациональные отношения и др.) есть свое исходное начало, которому подчинены нормы, - нравственные принципы. Так, напри- мер, нормы отношений в какой-либо профессиональной среде, отношения между представителями разных национальностей регулируются нравствен- ными принципами взаимоуважения, интернационализма и др.
Понятия морали, имеющие всеобщий характер, т.е. охватывающие не
отдельные отношения, а все области отношений, побуждая человека везде и всюду руководствоваться ими, называются нравственными категориями. В их числе такие категории, как добро и справедливость, долг и честь, досто- инство и счастье и др.
Воспринимая требования морали как правила жизни, общество выра-
батывает понятие нравственного идеала, т.е. образец нравственного поведе- ния, к которому стремятся взрослые и дети, считая его разумным, полезным, красивым.
Моральные нормы, причины, категории, идеалы принимаются людь-
ми, принадлежащими к определенной социальной группе и выступают как форма общественного нравственного сознания. Вместе с тем мораль - это не только форма общественного сознания, но и форма индивидуального нрав- ственного сознания, так как человеку присущи свои особенности духовного склада, особенности его представлений, чувств, переживаний. Эти личные проявления всегда окрашены общественным сознанием. Усвоенные и приня- тые личностью нравственные нормы, принципы, категории, идеалы в то же время выражают ее определенные отношения к другим людям, к себе, к сво- ему труду, к природе. Содержание воспитательной работы учителя, классно- го руководителя по формированию нравственной культуры учащихся и со- ставляет формирование названных групп отношений.
Отношение к другим людям предполагает формирование гуманизма,
взаимного уважения между людьми, товарищеской взаимопомощи и требо- вательности, коллективизма, воспитание заботы о старших и младших в се-
262
мье, уважительное отношение к представителям противоположного пола. Отношение к себе складывается из осознания собственного достоинства, чувства общественного долга, дисциплинированности, честности и правди- вости, простоты и скромности, нетерпимости к несправедливости, стяжа- тельству. Отношение к своему труду проявляется в добросовестном, ответ- ственном исполнении своих трудовых и учебных обязанностей, развитии творческих начал в трудовой деятельности, признании важности своего тру- да и результатов труда других людей. Отношение к природе требует береж- ного отношения к ее богатству, нетерпимости к нарушениям экологических норм и требований.
Формирование основ нравственной культуры школьников осуществля-
ется в системе нравственного воспитания в условиях школы, семьи, общест- ва.
Воспитание гуманности. Гуманистическое мировоззрение как обоб-
щенная система взглядов, убеждений, идеалов, в которой человек выражает свое отношение к окружающей его природной и социальной среде, строится вокруг одного центра - человека. Если гуманизм - это основа системы опре- деленных взглядов на мир, то именно человек оказывается системообразую- щим фактором, ядром гуманистического мировоззрения. При этом его отно- шение содержит не только оценку мира как объективной реальности, но и оценку своего места в окружающей действительности, связей с другими людьми. Следовательно, в гуманистическом мировоззрении как раз и нахо- дят свое выражение многообразные отношения к человеку, к обществу, к ду- ховным ценностям, к деятельности, составляющие содержание гуманистиче- ской сущности личности.
В психологическом словаре понятие "гуманность" определяется как
"обусловленная нравственными нормами и ценностями система установок личности на социальные объекты (человека, группу, живое существо), кото- рая представлена в сознании переживаниями сострадания и сорадования и реализуется в общении и деятельности в аспектах содействия, соучастия, помощи" [1]. Однако если исходить из связи гуманизма и гуманности, то со- держание понятия "гуманность" должно раскрываться прежде всего через признание ценности человека, которая понимается как единство двух сторон - естественной жизни каждого индивида и социальной, куда входят все функции, выполняемые человеком в обществе, в том числе и уровень разви- тия его личностных качеств. Обе стороны личности непосредственно связа- ны с гуманностью. Эта связь заложена в гуманистической сущности морали, которая выступает изначальной формой отношения к человеку как ценности. Гуманность представляет собой совокупность нравственно-психологических свойств личности, выражающих осознанное и сопереживаемое отношение к человеку как к высшей ценности.
Как качество личности гуманность формируется в процессе взаимоот-
263
желюбия; готовности прийти на помощь другому человеку, внимательности к нему; рефлексии - умении понять другого человека, поставить себя на его место, в эмпатической способности к сочувствию, сопереживанию; в толе- рантности - терпимости к чужим мнениям, верованиям, поведению.
Воспитание гуманности осуществляется в многообразных видах дея-
тельности, в различных вариантах межличностных отношений. Ребенок должен быть включен в сопереживание, соучастие. Признаки равнодушия, черствости не могут быть не замечены и не проанализированы учителем. Гуманитарная профессиональная культура учителя состоит не только в лич- ном следовании принципам гуманизма, но и в том, как сам учитель помога- ет, поддерживает ученика в трудных ситуациях. Пример гуманного отноше- ния учителя к ученикам обладает особой воспитательной силой, он может заменить длительные рассуждения, беседы и рассказы о гуманности других людей. Это, однако, не отрицает возможности и необходимости проведения морально-этического просвещения.
Важным условием воспитания гуманности является организация кол-
лективной учебной, общественно полезной деятельности, особенно таких ее видов, где учащиеся поставлены в ситуации непосредственного проявления заботы о других, оказания помощи и поддержки, защиты младшего, слабого. Такие ситуации могут непосредственно возникать в процессе совместной деятельности, а могут быть специально предусмотрены педагогом.
Изучение биографий ученых, их творческой деятельности, жизненных
принципов, нравственных поступков вызывает большой интерес у учащихся, стимулирует их поведение и деятельность. Анализ в ходе уроков проблем добра и зла, гуманизма подлинного и абстрактного, социальной справедли- вости и несправедливости вводит учащихся в сложный мир человеческих взаимоотношений, учит понимать и ценить идеи гуманизма, их общечелове- ческий характер.
Воспитание сознательной дисциплины и культуры поведения. Одно из
центральных мест в системе нравственного воспитания школьников занима- ет воспитание сознательной дисциплины и культуры поведения. Дисциплина предполагает организованность, порядок в той или иной области, жизнедея- тельности людей. Дисциплина отражает соответствие поведения и образа жизни человека правилам и нормам, сложившимся в обществе. Дисциплини- рованность как качество личности характеризует ее поведение в различных сферах жизни и деятельности и проявляется в выдержанности, внутренней организованности, ответственности, готовности подчиняться и личным, и общественным целям, установкам, нормам и принципам.
Школьная дисциплина - одна из форм проявления дисциплины обще-
264
сознательного выполнения. Закрепившиеся правила поведения определяют действия и поступки личности. Школьная дисциплина готовит ребенка к со- циальной деятельности, которая невозможна без соблюдения дисциплины. Она является результатом нравственного воспитания, неслучайно поэтому А. С. Макаренко рассматривал дисциплину как нравственное и политическое явление, несовместимое с недисциплинированностью, неуважением к обще- ственному порядку.
Соблюдение школьной дисциплины предполагает подчинение требо-
ваниям коллектива, большинства. Работа школы, учителя по воспитанию сознательной дисциплины и культуры поведения должна быть направлена на разъяснение школьникам необходимости соблюдения дисциплины в интере- сах самой личности, коллектива и общества. Но дисциплина личности не может рассматриваться только как подчинение, она должна рассматриваться в контексте ее свободы, как субъективная способность личности к самоорга- низации, достижению собственных целей исторически выработанным спо- собом. Способность личности выбирать свою линию поведения в различных обстоятельствах (самоопределение) является нравственной предпосылкой ответственности за свои поступки (О. С. Газман). Обладая самодисципли- ной, школьник защищает себя от случайных внешних обстоятельств, увели- чивая тем самым степень собственной свободы.
Дисциплинированность как личностное качество имеет разные уровни
развития, что находит свое отражение в понятии культура поведения. Оно включает в себя различные стороны нравственного поведения личности; в ней органически слиты культура общения, культура внешности, культура речи и бытовая культура. Воспитание культуры общения у детей требует формирования доверия, доброты к людям, когда нормами общения становят- ся вежливость, внимательность. Важно научить детей поведению с родными, друзьями, соседями, посторонними людьми, в транспорте, в общественных местах. В семье и школе необходимо позаботиться о знакомстве детей с ри- туалами поздравлений, вручения подарков, высказывания соболезнования, с правилами ведения деловых, телефонных разговоров и др.
Культура внешности складывается из умения элегантно, со вкусом
265
Экологическая культура учащихся. Стремительно развивающееся движение за охрану природы охватило весь мир. Вопрос о том, как должен относиться человек к окружающей среде, в равной мере встал перед каждым жителем планеты. В современной науке понятие "экология" характеризуется единст- вом биологического, социального, экономического, технического, гигиени- ческого факторов жизни людей. На этом основании правомерно выделение социальной, технической, медицинской экологии, рассматривающих пове- дение человека в природе. Цель формирования экологической культуры школьников состоит в воспи- тании ответственного, бережного отношения к природе. Достижение этой цели возможно при условии целенаправленной систематической работы школы по формированию у учащихся системы научных знаний, направлен- ных на познание процессов и результатов взаимодействия человека, общест- ва и природы; экологических ценностных ориентаций, норм и правил в от- ношении к природе, умений и навыков по ее изучению и охране.
Формирование экологической культуры школьников осуществляется
как в учебном процессе, так и во внеучебной деятельности. В педагогиче- ской науке (И. Д. Зверев, А. Н. Захлебный, И. Т. Суровегина и др.) определе- ны основные принципы экологического образования школьников. К числу таких принципов относятся: междисциплинарный подход в формировании экологической культуры; систематичность и непрерывность изучения эколо- гического материала; единство интеллектуального и эмоционально-волевого начал в деятельности учащихся по изучению и улучшению окружающей природной среды; взаимосвязь глобального, национального и краеведческо- го уровней в раскрытии экологических проблем в учебном процессе.
4. Трудовое воспитание и профессиональная ориентация школьников
266
267
ном труде учащихся должны находить практическое применение знания и умения, полученные в учебном процессе. Задачи трудового обучения и вос- питания детей решаются комплексно в домашнем труде, кружковой работе, на занятиях в учреждениях дополнительного образования; • сочетание общественной значимости труда с личными интересами школь- ника. Дети должны быть убеждены в целесообразности и полезности пред- стоящей деятельности для общества, их семьи и для себя. Объяснение смыс- ла труда доводится учащимся с учетом их возраста, индивидуальных интере- сов и потребностей. Эффективность соблюдения данного педагогического условия наглядно показывает педагогический опыт В. А. Сухомлинского. Его ученики решили использовать пустующий косогор. Они его вспахали, засадили виноградом, ухаживали, спасали от заморозков, а когда вырастили виноград, первые грозди вынесли прямо из сада ветеранам войны и труда, пенсионерам, жителям села; • доступность и посильность трудовой деятельности. Непосильный труд не- целесообразен уже потому, что он, как правило, не приводит к достижению желаемого результата. Такой труд подрывает духовные и физические силы детей, веру в себя. Из этого не следует, однако, что труд детей не должен требовать от них никакого напряжения сил. Соблюдение этого условия ис- ключает физические перегрузки, требует выбора трудовых заданий в соот- ветствии с силами и способностями учащихся; • разумная требовательность в осуществлении трудовой деятельности уча- щихся. Иногда учащиеся с энтузиазмом берутся за дело, но быстро теряют к нему интерес. Задача учителя состоит в том, чтобы в процессе выполнения взятого обязательства поддерживать у детей желание довести работу до кон- ца, приучить их работать систематически и равномерно. В отдельных случа- ях классный коллектив вправе потребовать от школьников выполнения взя- того обязательства; • сочетание коллективных и индивидуальных форм трудовой деятельности. С одной стороны, необходимо сотрудничество детей в звеньях, бригадах, це- хах, с другой - каждый член детского коллектива должен иметь конкретное задание, уметь его выполнять, нести ответственность за качество и своевре- менность его исполнения. Трудовое воспитание составляет фундамент творческой активности и ре- зультативности в учебной деятельности, в гражданском и нравственном ста- новлении личности.
Профессиональная ориентация школьников. Школа всегда решала
268
Профессиональная ориентация представляет собой обоснованную сис-
тему социально-экономических, психолого-педагогических, медико-
биологических, производственно-технических мер, направленных на оказа- ние помощи учащимся и молодежи в профессиональном самоопределении. Правильно выбранная профессия соответствует интересам и склонностям человека, находится в полной гармонии с призванием. В таком случае про- фессия приносит радость и удовлетворение.
Социальная значимость профессии повышается, если она отвечает со-
временным потребностям общества, престижна, носит творческий характер, высоко оценивается материально.
Мир профессий очень подвижен, одни профессии уходят в прошлое,
другие появляются. Школьники нуждаются в разносторонней информации о профессиях, в квалифицированном совете на этапе выбора профессии, под- держке и помощи в начале профессионального становления.
Система профессиональной ориентации включает в себя следующие
компоненты: профессиональное просвещение (профинформация), профес- сиональная диагностика, профессиональная консультация, профессиональ- ный отбор, профессиональная адаптация.
Профессиональное просвещение имеет своей целью сообщение
школьникам определенных знаний о социально-экономических особенно- стях, психофизиологических требованиях тех или иных профессий. С работы по профессиональному просвещению начинается ознакомление детей и под- ростков с профессиями, с потребностями конкретного района, города в рабо- чих руках. Учителя, классные руководители, родители могут активно влиять на правильный выбор учащимися профессии, на формирование профессио- нальных мотивов.
Профессиональная диагностика осуществляется специалистами по от-
ношению к каждому конкретному человеку с использованием различных ме- тодик. В ходе профессиональной диагностики изучаются особенности выс- шей нервной деятельности человека, состояние его здоровья, интересы и мо- тивы, ценностные ориентации, установки в выборе профессии.
Профессиональная консультация заключается в оказании помощи, со-
269
ция устанавливает степень соответствия здоровья человека требованиям профессии.
Профессиональный отбор направлен на предоставление личности сво-
боды выбора в мире профессий. Его осуществляют высшие и средние специ- альные учебные заведения, предъявляющие определенные требования к по- ступающим, или учреждения, принимающие человека на работу. При про- фессиональном выборе рекомендуется учитывать семейные традиции, мне- ние друзей, мотивы удовлетворенности трудом и др.
Профессиональная адаптация - это процесс вхождения молодого чело-
века в профессиональную деятельность, приспособление к системе произ- водства, трудовому коллективу, условиям труда, особенностям специально- сти. Успешность адаптации является показателем правильности выбора про- фессии.
Компоненты профориентации взаимосвязаны, соподчинены. Проведе-
ние профориентации в школе во многом зависит от возрастных особенно- стей школьников. На ступени начальной школы формируется положитель- ное отношение к труду, раскрывается важность и необходимость труда для общества, сила и красота труда, формируется потребность быть полезным людям. На ступени неполной средней школы раскрываются нравственные основы выбора жизненного пути, учащиеся знакомятся с конкретными ви- дами трудовой деятельности, расширяется круг представлений о труде взрослых. Ученикам предоставляется возможность ознакомиться с практиче- ским применением достижений науки в сфере промышленного и сельскохо- зяйственного производства. На ступени полной средней школы профессио- нальные интересы школьников более дифференцированны, осознанны. Уча- щиеся в процессе профориентации получают более полные сведения об эко- номике производства, уровне механизации и автоматизации. Старшекласс- ники принимают решение о выборе профессии, у большинства из них четко определяются мотивы учебной деятельности.
Формирование основ экономической культуры школьников. Под фор-
270
собственности, предпринимательстве, коммерциализации и др., умений и навыков в организационно-экономической деятельности. Экономическая культура формируется в процессе изучения практически всех учебных предметов. Но особенно большие возможности для развития экономической культуры личности, как это показано в исследованиях Ю.К.Васильева, В.К.Розова, П. А. Шемякина и др., заложены в таких пред- метах, как "История", "География", "Трудовое обучение", "Химия", "Биоло- гия". В учебных курсах содержится богатый арсенал экономических знаний и возможностей организации экономической деятельности учащихся. Задача здесь состоит прежде всего в том, чтобы в рамках школьных дисциплин и сложившейся практики политехнического образования, общественно полез- ного и производительного труда упорядочить, обновить и систематизировать экономические знания и умения, расширить сферу экономической деятель- ности в новых социально-экономических условиях. В системе формирования экономической культуры используются многооб- разные формы и методы: беседа, рассказ, лекция, решение производствен- ных задач, экскурсии. Большое место уделяется игровым формам проведе- ния занятий и творческим работам в учебной и внеучебной деятельности (деловые игры, выполнение экономических расчетов, определение экономи- ческой эффективности трудовой деятельности, изобретений и т.д.).
Экономическое воспитание учащихся обогащает целостный педагоги-
ческий процесс, придает ему предметно-жизненную, личностно- ориентированную направленность.
5. Формирование эстетической культуры учащихся
Понятие об эстетической культуре личности. Формирование эстетиче-
ской культуры - это процесс целенаправленного развития способности лич- ности к полноценному восприятию и правильному пониманию прекрасного в искусстве и действительности. Он предусматривает выработку системы художественных представлений, взглядов и убеждений, воспитание эстети- ческой чуткости и вкуса. Одновременно с этим у школьников воспитывается стремление и умение вносить элементы прекрасного во все стороны бытия, бороться против всего уродливого, безобразного, низменного, а также готов- ность к посильному проявлению себя в искусстве.
Эстетика детской жизни. Человек по натуре своей - художник. Он
271
преобразование окружающей жизни и самого себя. Эстетическое отношение человека к действительности обязано своим происхождением его трудовой деятельности. Осознание и переживание труда как игры физических и ду- ховных сил, как явления возвышенного, облагораживающего, прекрасного составляют фундамент эстетического развития личности.
Для того чтобы детский труд не превращался в тягость и обузу, прино-
сил эстетическое наслаждение, он должен быть одухотворен высокой обще- ственно значимой целью, отмечен красотой и точностью движений, строгой экономией времени, вдохновением, увлеченностью. Гармония физических движений рождает внутреннюю духовную красоту, проявляющуюся в ритме, ловкости, четкости, радости, самоутверждении. Она воспринимается и оце- нивается детьми как большая эстетическая ценность.
Немало эстетических впечатлений может дать и дает деятельность
учения. В математике, например, нередко говорят: "Красивое, изящное ре- шение или доказательство", понимая под этим их простоту, в основе которой лежит высшая целесообразность, гармония.
Есть своя эстетика в искренних, здоровых, человечных взаимоотноше-
ниях между учащимися и учителями, между воспитанниками, между стар- шими и младшими школьниками. Примитивные, черствые, неискренние от- ношения между людьми в семье и школе глубоко ранят личность ребенка, оставляют след на всю жизнь. И наоборот, тонкие, дифференцированные от- ношения педагогов к учащимся, справедливая требовательность делают ук- лад детской жизни школой воспитания в духе высокой эстетики и морали. В обиход детской жизни важно вводить элементы эстетического оформления ближайшего окружения и быта.
Важно пробудить у школьников стремление утверждать красоту в
школе, дома, всюду, где они проводят свое время, занимаются делом или от- дыхают. Детей следует шире привлекать к тому, чтобы они создавали эсте- тическую обстановку в школе, в классе, в квартире. Чрезвычайно большой интерес в этом плане представляет опыт А. С. Макаренко. Побывавшие в ру- ководимых им учебно-воспитательных учреждениях очевидцы рассказывали об обилии цветов, о сверкающем паркете, зеркалах, белоснежных скатертях в столовых, идеальной чистоте в помещениях.
Эстетическое восприятие природы. Природа - ничем не заменимый ис-
272
Эстетическое отношение к природе формирует нравственное отноше-
ние к ней. Природа, не являясь носителем общественной морали, в то же время учит ребенка нравственному поведению благодаря гармонии, красоте, вечному обновлению, строгой закономерности, пропорциям, разнообразию форм, линий, красок, звуков. Дети постепенно приходят к пониманию того, что добро в отношении к природе заключается в сохранении и приумноже- нии ее богатства, в том числе - красоты, а зло состоит в нанесении ей ущер- ба, в ее загрязнении.
В процессе формирования эстетической культуры учащихся важная
роль принадлежит курсам биологии и географии, которые в значительной мере строятся на непосредственном изучении и наблюдении явлений приро- ды. Во время экскурсий и прогулок на природе у детей обостряется эстети- ческое видение ее красоты, развиваются воссоздающее воображение и об- разное мышление. Большой интерес у школьников вызывают экскурсии на такие темы, как "В багрец и золото одетые леса", "Весны желанные приме- ты", "Природа и фантазия", "Цветы наших полей", "Осенний букет", "Памят- ники культуры нашего края" и др. Во время экскурсий ученики выполняют различные задания: делают наброски и зарисовки с натуры, фотографируют любимый уголок, собирают материалы для коллекции, находят отмершие ветки, корни, сучки, наплывы на деревьях, используя их для поделок и ми- ниатюрной скульптуры.
Педагогам следует чаще обращаться к произведениям писателей, ком-
позиторов, художников, воспевших красоту природы. Учащимся можно предложить для раздумий и обсуждений такие, например, вопросы и зада- ния: найдите и прочтите любимые вами описания лесов, полей, степей, рек, озер, гор; выпишите понравившиеся вам высказывания о природе; чему вас учит общение с природой; опишите любимый уголок природы; как вы себе представляете основные правила поведения в природе; пробовали ли вы ото- бразить свои впечатления о природе в стихах, рассказах, рисунках, подел- ках?
Воспитанию эстетического отношения к природе активно способству-
273
Учебный план общеобразовательной школы включает дисциплины художе- ственного цикла - литературу, музыку, изобразительное искусство.
Эстетическое развитие личности средствами искусства в педагогике
принято называть художественным воспитанием. Обращаясь непосредствен- но к произведениям искусства, оно требует развития в человеке умения пра- вильно воспринимать явления красоты. Это не значит, что он должен стать художником-профессионалом или специалистом-искусствоведом. Помимо знания ряда художественных произведений, человек должен приобрести не- который объем сведений из области теории и истории того или иного вида искусства. Такое обогащение непосредственных художественных впечатле- ний знанием законов искусства и мастерства художника отнюдь не убивает (как это иногда утверждают) эмоциональности восприятия. Напротив, эмо- циональность эта усиливается, углубляется, а восприятие становится более осмысленным.
Одно из сильных средств воспитания литературного вкуса и эстетиче-
ской отзывчивости - развитие культуры чтения. На уроках родного языка учащиеся учатся воспринимать литературу как искусство слова, воспроизво- дить образы художественного произведения в своем воображении, тонко подмечать свойства и характеристики действующих лиц, анализировать и мотивировать их поступки. Овладевая культурой чтения, ученик начинает задумываться над тем, к чему зовет прочитанная книга, чему учит, при по- мощи каких художественных средств писателю удается вызвать у читателя глубокие и яркие впечатления. Развитие художественного вкуса поощряет школьников к эстетической дея- тельности, которая характеризуется определенными результатами и предпо- лагает, что во время занятий искусством учащиеся претворяют в жизнь дос- тупные им элементы прекрасного. Исполняя стихотворение, рассказ или сказку, они как бы заново воссоздают предлагаемые автором обстоятельства, оживляя их при помощи собственных мыслей, чувств и ассоциаций, т.е. пе- редают слушающим эмоциональное состояние героя, обогащенное личным опытом. И как бы ни был мал и ограничен этот опыт, он все же придает ис- полнению учащегося свежесть и неповторимое своеобразие.
Основой музыкального воспитания в школе является хоровое пение,
которое обеспечивает совместное переживание героических и лирических чувств, развивает музыкальный слух, память, ритм, гармонию, певческие на- выки, художественный вкус. Большое место в школе отводится прослушива- нию музыкальных произведений в записи, а также ознакомление с элемен- тарными основами музыкальной грамоты.
Одним из средств приобщения учащихся к художественной культуре
274
средствами рисунка, живописи, лепки, декоративно-прикладного искусства. Основами реалистического изображения ученики овладевают благодаря обучению их таким средствам художественной выразительности, как факту- ра материала, цвет-линия-объем, светотональность, ритм, форма и пропор- ция, пространство, композиция.
Важно обеспечить непосредственное ознакомление учащихся с вы-
дающимися произведениями русского, советского, зарубежного изобрази- тельного искусства и архитектуры, научить понимать выразительный язык художника, неразрывную связь содержания и художественной формы, вос- питать эмоционально-эстетическое отношение к произведениям искусства. С целью формирования у учащихся представлений о жизненности искусства с ними проводят занятия: "Искусство видеть. Ты и мир вокруг тебя", "Искус- ство вокруг нас", "Ты и искусство", "Каждый народ - художник", "Изобрази- тельное искусство и мир интересов человека", "Декоративно-прикладное ис- кусство и жизнь человека".
Возможности художественного образования и эстетического воспита-
ния учащихся, предоставляемые учебным планом и программой, ограничен- ны. Эта ограниченность должна быть компенсирована в системе дополни- тельного образования.
Большое распространение получили беседы, лекции, встречи за круг-
лым столом, университеты культуры, клубы друзей искусства. Утвердилась такая форма эстетического воспитания, как музыкальная фонотека, в кото- рую включаются записи лучших исполнителей - солистов, хоровых и орке- стровых коллективов. Школьники знакомятся с языком и жанрами музыки, изучают музыкальные инструменты, голоса, узнают о жизни и творчестве композиторов. Особенно эмоционально дети отзываются на песни, в кото- рых воспеты мужественные, беззаветно преданные своему делу люди, рас- крывается романтика борьбы и подвигов.
Большую роль в формировании эстетической культуры учащихся иг-
275
6. Воспитание физической культуры личности
Задачи и содержание воспитания физической культуры. Организация
работы по воспитанию физической культуры учащихся направлена на реше- ние следующих задач: • содействие правильному физическому развитию детей, повышение их ра- ботоспособности, закаливание, охрана здоровья; • развитие основных двигательных качеств. Способность человека к разно- сторонней двигательной деятельности обеспечивается гармоничным разви- тием всех физических качеств - силы, выносливости, ловкости и быстроты. Особенно следует сказать о выносливости. Приучая школьников преодоле- вать неуверенность, страх, усталость, болевые ощущения, мы тем самым воспитываем у них не только физические, но и моральные качества; • формирование жизненно важных двигательных умений и навыков. Двига- тельная деятельность успешно осуществляется лишь тогда, когда человек владеет специальными знаниями, умениями и навыками. Опираясь на двига- тельные представления и знания, ученик получает возможность управлять своими действиями в разнообразных условиях. Двигательные умения фор- мируются в процессе выполнения определенных движений. Среди них есть естественные двигательные действия (ходьба, бег, прыжки, метание, плава- ние и др.) и двигательные действия, которые редко или почти не встречают- ся в жизни, но имеют развивающее и воспитывающее значение (упражнения на гимнастических снарядах, акробатика и т.п.); • воспитание устойчивого интереса и потребности в систематических заня- тиях физической культурой. В основе здорового образа жизни лежит посто- янная внутренняя готовность личности к физическому самосовершенствова- нию. Она является результатом регулярных (в течение многих лет) занятий физическими упражнениями при положительном и активном отношении к ним самих учащихся. Как известно, природе ребенка свойственна интенсив- ная двигательная активность. В интересах физического воспитания необхо- димо организовать детскую подвижность, моторику в правильных формах, дать ей разумный выход. Интерес и удовольствие, получаемые в процессе физических упражнений, постепенно переходят в привычку систематически заниматься ими, которая затем превращается в устойчивую потребность, со- храняющуюся на долгие годы; • приобретение необходимого минимума знаний в области гигиены и меди- цины, физической культуры и спорта. Школьники должны получить четкое представление о режиме дня и личной гигиене, о значении физической куль- туры и спорта для укрепления здоровья и поддержания высокой работоспо- собности, о гигиенических правилах занятий физическими упражнениями, о двигательном режиме и природных факторах закаливания, об основных приемах самоконтроля, о вреде курения и алкоголя и т.п.
276
Основные средства воспитания физической культуры. К основным
средствам воспитания физической культуры школьников относятся физиче- ские упражнения, природные и гигиенические факторы.
Под физическими упражнениями понимаются двигательные действия,
специально организованные и сознательно выполняемые в соответствии с закономерностями и задачами физического воспитания.
Существуют различные подходы к классификации физических упраж-
нений. Наиболее распространенной является классификация, в основу кото- рой положены исторически сложившиеся системы средств физического вос- питания. Она включает в себя гимнастику, игры, туризм, спорт.
С педагогической точки зрения ценность гимнастики заключается в
том, что она обладает возможностью избирательно воздействовать на орга- низм или на развитие его отдельных систем и функций. Различают гимна- стику основную, гигиеническую, спортивную, художественную, производст- венную, лечебную. В соответствии с учебной программой по физической культуре учащиеся занимаются преимущественно основной гимнастикой (построения и перестроения, общеразвивающие упражнения без предметов и с предметами - мячами, палками, скакалками, флажками; лазание и переле- зание, равновесие, ходьба, бег, прыжки, метание, элементарные акробатиче- ские упражнения).
В игре развиваются физические силы ребенка, тверже делается рука,
гибче тело, вернее глаз, развиваются сообразительность, находчивость, ини- циатива. Удовлетворяя естественную тягу детей и подростков к двигатель- ной деятельности, игры вызывают коллективные переживания, чувство лок- тя, радость совместных усилий, содействуют укреплению дружбы и товари- щества. В начальных классах школы в основном проводятся подвижные иг- ры, в средних и старших - спортивные.
Туризм - это прогулки, экскурсии, походы и путешествия, организуе-
мые для ознакомления учащихся с родным краем, природными, историче- скими и культурными памятниками нашей страны. В туристских мероприя- тиях школьники приобретают физическую закалку, выносливость, приклад- ные навыки ориентирования и передвижения в усложненной обстановке, опыт коллективной жизни и деятельности, руководства и подчинения, на практике усваивают нормы ответственного отношения к природной среде. Школьные туристские отряды участвуют в походах, соревнованиях, слетах.
В организации и проведении туристских походов (пеших, лыжных, ло-
дочных и велосипедных) вместе с учителями физкультуры участвуют класс- ные руководители, вожатые, родители. Они несут ответственность за дози- рование физических нагрузок, соблюдение правил безопасности и охрану жизни и здоровья детей. Во время походов проводится воспитательная рабо- та по охране природы.
В отличие от физической культуры спорт всегда связан с достижением
277
выявления спортивно-технических результатов и определения победителей проводятся соревнования. На соревнованиях, в условиях острой спортивной борьбы, повышенной ответственности за свои результаты перед коллекти- вом, учащиеся преодолевают значительные физические и нервные нагрузки, проявляют, совершенствуют двигательные и морально-волевые качества. Младшие школьники, как правило, соревнуются по тем видам физических упражнений (спорта), которые входят в учебную программу. В средних и старших классах соревнования организуются по программам отдельных ви- дов спорта.
В совокупности средств физического воспитания и развития школьни-
ков особая, далеко еще не осознаваемая роль принадлежит естественным си- лам природы (солнце, воздух, вода). В едином комплексе с физическими уп- ражнениями они усиливают оздоровительное воздействие на учащихся. Солнечные лучи, воздух, вода должны быть по возможности неотъемлемым компонентом всех видов двигательной деятельности и, уж конечно, дейст- венным фактором специально организованных процедур - солнечных и воз- душных ванн, обтираний, обливаний.
Физическое воспитание и развитие предполагают гигиеническое обес-
печение физкультурных занятий, рациональный режим учебного труда, от- дыха, питания, сна и т.д., строгое соблюдение ряда санитарно-гигиенических требований, предъявляемых к строительству, реконструкции, благоустройст- ву и содержанию школьных зданий, спортивных залов, рекреационных и вспомогательных помещений (оптимальная площадь, световой и тепловой режим, регулярное проветривание, влажная уборка).
Применяемые для занятий физическими упражнениями снаряды, ин-
вентарь и оборудование по размерам, массе и устройству должны соответст- вовать возрасту и полу учащихся. Школьникам, в свою очередь, необходимо выполнять некоторые нормы и правила, связанные с гигиеной быта и спор- тивных занятий. Сюда относятся уход за телом, горячее питание и полно- ценный сон, наличие спортивной обуви и одежды.
Как нормативная основа жизни и деятельности режим дня приводит
затраты учебного, внеучебного и свободного времени в соответствие с ги- гиеническими нормами, определяет строгий распорядок и целесообразное чередование труда и отдыха. Тщательно составленный и систематически вы- полняемый режим дня помогает сохранить баланс между расходом и восста- новлением затраченных сил, укрепляет здоровье, создает бодрое, жизнерадо- стное настроение, воспитывает аккуратность, точность, организованность, дисциплинированность, чувство времени, побуждает к самоконтролю.
Режим дня не может быть одинаковым для всех. Он дифференцируется
278
учебные занятия в школе, обед, послеобеденный отдых, приготовление до- машних заданий, общественная работа, пребывание на свежем воздухе, спорт, занятия по интересам, умеренное посещение зрелищных мероприя- тий, ужин, вечерняя прогулка, подготовка ко сну.
Воспитание физической культуры учащихся - важный и весьма слож-
ный элемент внутришкольного управления. Оно осуществляется и направля- ется совместными скоординированными усилиями всего педагогического коллектива: руководителей школы, учителей, классных руководителей, ор- ганов ученического самоуправления при активной поддержке и помощи ро- дителей.
Литература
Богданов О. С, Черепкова С. В. Нравственное воспитание старшеклассников. - М., 1988. Васильев Ю. К. Экономическое образование и воспитание учащихся. - М., 1983. Газман О. С, Иванов А. В. Содержание деятельности и опыт работы освобо- жденного классного руководителя. - М., 1992. Горелик Ф.Б. Воспитывая гражданина, формируя мировоззрение. - М., 1986. Лихачев Б. Т. Теория эстетического воспитания школьников. - М., 1985. Неменский Б. М. Мудрость красоты. - М., 1987. Никитин А. Ф. Педагогика прав человека. - М., 1993. Пряникова В. Г. Интернациональное воспитание школьников. - М., 1987. Производительный труд школьников / Под ред. В. А. Полякова. - М., 1986. Селиванов В. С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания. - М., 2000. Станкин М. И. Психолого-педагогические основы физического воспитания. - М., 1988. Чистякова С. Н. Основы профессиональной ориентации школьников. - М., 1983.
279
Тема 24. Педагогические технологии и мастерство учи-
теля
1. Сущность педагогической технологии
Зарождение идеи технологии педагогического процесса связано преж-
де всего с внедрением достижений научно-технического прогресса в различ- ные области теоретической и практической деятельности. Нужно отметить, что у истоков технологизации в педагогике стоял А.С.Макаренко. В своей всемирно известной "Педагогической поэме" он писал, что "наше педагоги- ческое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди". Он считал, что именно поэтому у нас просто отсутствуют все важные отделы педагогического производства: технологический процесс, учет операций, конструкторская работа, примене- ние конструкторов и приспособлений, нормирование, контроль, допуски и браковка.
Противники идеи технологизации в педагогике считают недопустимой
вольностью рассматривать творческий, сугубо интимный, как они считают, педагогический процесс как технологический.
Любая деятельность, отмечает В. П. Беспалько, может быть либо тех-
нологией, либо искусством. Искусство основано на интуиции, технология на науке. С искусства все начинается, технологией заканчивается, чтобы затем все началось сначала. Любое планирование, а без него не обойтись в педаго- гической деятельности, противоречит экспромту, действиям по наитию, по интуиции, т.е. является началом технологии .
Массовое внедрение педагогических технологий исследователи отно-
сят к началу 1960-х гг. и связывают его с реформированием вначале амери- канской, а затем и европейской школы. К наиболее известным авторам со- временных педагогических технологий за рубежом относятся Дж. Кэролл, Б. Блум, Д. Брунер, Д. Хам-блин, Г. Гейс, В.Коскарелли. Отечественная теория и практика осуществления технологических подходов к образованию отра- жена в научных трудах П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной, А. Г. Ривина, Л.Н.Ланда, Ю. К. Бабанского, П. М. Эрдниева, И.П.Раченко, Л.Я.Зориной, В.П.Беспалько, М.В.Кларина и др.
В настоящее время педагогические технологии рассматриваются как
один из видов человековедческих технологий и базируются на теориях пси- ходидактики, социальной психологии, кибернетики, управления и менедж- мента [1].
Первоначально многие педагоги не делали различий между технологи-
ей обучения, обучающей технологией и педагогической технологией. Тер- мин "педагогическая технология" использовался только применительно к обучению, а сама технология понималась как обучение с помощью техниче-
280
ских средств. В настоящее время педагогическую технологию понимают как последовательную, взаимосвязанную систему действий педагога, направлен- ных на решение педагогических задач, или как планомерное и последова- тельное воплощение на практике заранее спроектированного педагогическо- го процесса. Такое представление о педагогической технологии предполага- ет:
• возможность разработки различных выверенных педагогических тех-
нологий специалистами, имеющими высокий уровень теоретической подго- товки и богатый практический опыт;
• возможность свободного выбора педагогических технологий в соот-
ветствии с целями, возможностями и условиями взаимосвязанной деятельно- сти учителя и учащихся.
Педагогическая технология - это строго научное проектирование и
точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий. Поскольку педагогический процесс строится на определенной системе прин- ципов, то педагогическая технология может рассматриваться как совокуп- ность внешних и внутренних действий, направленных на последовательное осуществление этих принципов в их объективной взаимосвязи, где всецело проявляется личность педагога. В этом состоит и отличие педагогической технологии от методики преподавания и воспитательной работы. Если поня- тие "методика" выражает процедуру использования комплекса методов и приемов обучения и воспитания безотносительно к деятелю, их осуществ- ляющему, то педагогическая технология предполагает присовокупление к ней личности педагога во всех ее многообразных проявлениях. Отсюда оче- видно, что любая педагогическая задача эффективно может быть решена только с помощью адекватной технологии, реализуемой квалифицирован- ным педагогом-профессионалом.
Имеются подходы, несколько сужающие понятие педагогической тех-
нологии, низводящие ее до "искусства прикосновения к личности", научно обоснованного воздействия на ребенка в контексте ее взаимодействия с ок- ружающим миром (Н. Е. Щуркова и др.).
Педагогические технологии могут быть представлены как технологии
обучения (дидактические технологии) и технологии воспитания. В. В. Пикан выделяет наиболее существенные признаки таких технологий:
• технология разрабатывается под конкретный педагогический замы-
сел, в основе ее лежит определенная методологическая, философская пози- ция автора. Так, можно различать технологии процесса передачи знаний и технологии развития личности;
• технологическая цепочка педагогических действий, операций, ком-
муникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата;
• технология предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя
и учащихся на договорной основе с учетом принципов индивидуализации и
281
дифференциации, оптимальной реализации человеческих и технических возможностей, диалогического общения;
• элементы педагогической технологии должны быть, с одной стороны,
воспроизводимы любым учителем, а с другой - гарантировать достижение планируемых результатов (государственного стандарта) всеми школьника- ми;
• органической частью педагогической технологии являются диагно-
стические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности.
Педагогическая технология взаимосвязана с педагогическим мастерст-
вом. Совершенное владение педагогической технологией и есть мастерство. Педагогическое мастерство, с другой стороны, - высший уровень владения педагогической технологией, хотя и не ограничивается только операцион- ным компонентом. В среде педагогов прочно утвердилось мнение, что педа- гогическое мастерство сугубо индивидуально, поэтому его нельзя передать из рук в руки. Однако исходя из соотношения технологии и мастерства, ясно, что педагогическая технология, которой можно овладеть, как и любая дру- гая, не только опосредуется, но и определяется личностными параметрами педагога. Одна и та же технология может осуществляться разными учителя- ми, где и будут проявляться их профессионализм и педагогическое мастер- ство.
Соответственно этапам решения педагогической задачи вне зависимо-
сти от их содержания и временных рамок можно различать взаимосвязанные общие и частные технологии. К общим относятся технологии конструирова- ния, например процесса обучения и его осуществления. Частные - это техно- логии решения таких задач обучения и воспитания, как педагогическое сти- мулирование деятельности учащихся, контроль и оценка ее результатов, и более конкретных - типа анализа учебной ситуации, организации начала урока и др.
Таким образом, в соответствии с целостным подходом при разработке
и реализации проекта педагогического процесса как системы необходимо стремиться к обеспечению органичного единства всех его компонентов, имея в виду, что изменения в одном из них автоматически вызывают изме- нения других. Педагогическая технология в отличие от методики предпола- гает разработку содержания и способов организации деятельности самих воспитанников. Она требует диагностического целеобразования и объектив- ного контроля качества педагогического процесса, направленного на разви- тие личности школьников в целом.
2. Структура педагогического мастерства
Понятие педагогического мастерства. А.С.Макаренко утверждал, что
282
уверенное и четкое знание, умение, искусство, золотые руки, немногословие, постоянную готовность к работе, ясную мысль, знание воспитательного про- цесса, воспитательное умение. "Я на опыте пришел к убеждению, что решает вопрос мастерство, основанное на умении, на квалификации" (А. С. Мака- ренко).
Педагогическая биография учителя индивидуальна. Не каждый и не
сразу становится мастером. У некоторых на это уходят многие годы. Случа- ется, что отдельные педагоги, к сожалению, так и остаются в разряде по- средственных.
Чтобы стать мастером, преобразователем, творцом, учителю необхо-
димо овладеть закономерностями и механизмами педагогического процесса. Это позволит ему педагогически мыслить и действовать, т.е. самостоятельно анализировать педагогические явления, расчленять их на составные элемен- ты, осмысливать каждую часть в связи с целым, находить в теории обучения и воспитания идеи, выводы, принципы, адекватные логике рассматриваемого явления; правильно диагностировать явление, определять, к какой категории психолого-педагогических понятий оно относится; находить основную педа- гогическую задачу (проблему) и способы ее оптимального решения.
Профессиональное мастерство приходит к тому учителю, который опи-
рается в своей деятельности на научную теорию. Естественно, что при этом он встречается с рядом трудностей. Во-первых, научная теория - это упоря- доченная совокупность общих законов, принципов и правил, а практика все- гда конкретна и ситуативна. Применение теории на практике требует уже некоторых навыков теоретического мышления, которыми учитель нередко не располагает. Во-вторых, педагогическая деятельность - это целостный процесс, опирающийся на синтез знаний (по философии, педагогике, психо- логии, методике и др.), тогда как знания учителя зачастую как бы разложены "по полочкам", т.е. не доведены до уровня обобщенных умений, необходи- мых для управления педагогическим процессом. Это приводит к тому, что учителя часто овладевают педагогическими умениями не под влиянием тео- рии, а независимо от нее, на основе житейских донаучных, обыденных пред- ставлений о педагогической деятельности.
Педагогика много веков развивалась преимущественно как наука нор-
мативная и представляла собой собирание более или менее полезных прак- тических рекомендаций и правил воспитания и обучения. Одни из них каса- ются элементарных приемов работы и не нуждаются в теоретическом обос- новании, другие вытекают из закономерностей педагогического процесса и конкретизируются по мере развития теории и практики. Нормативы незави- симо от их характера - традиционные и инструктивные, условные и безус- ловные, эмпирические и рациональные - являются прикладной частью педа- гогики. Во многих случаях без знания нормативных положений трудно ре- шить совсем несложную педагогическую задачу. Нельзя требовать, чтобы каждый шаг педагогической деятельности был творческим, неповторимым и всегда новым. Однако столь же велик может быть и вред педагогических
283
нормативов. Рецептурность, косность, шаблон, неприязнь к педагогической теории, догматизм педагогического мышления, ориентация на методические установки свыше, приятие чужого положительного опыта - вот далеко не полный перечень недостатков, источником которых является усвоение нор- мативов без знания диалектической природы педагогического процесса.
Обобщенные в теории знания о структуре педагогической деятельно-
сти исключают неправомерные решения и акции, позволяют действовать без лишних затрат энергии, без изнурительных проб и ошибок. В деятельности учителя, как в фокусе, сходятся все нити, идущие от педагогической науки, реализуются в конечном счете все добываемые ею знания. "Открытие, сде- ланное ученым, - писал В. А. Сухомлинский, - когда оно оживает в челове- ческих взаимоотношениях, в живом порыве мыслей и эмоций, предстает пе- ред учителем как сложная задача, решить которую можно многими способа- ми, и в выборе способа, в воплощении теоретических истин в живые челове- ческие мысли и эмоции как раз и заключается творческий труд учителя" [1].
Сохраняет свою актуальность мысль К.Д.Ушинского о том, что факты
воспитания не дают опытности. "Они должны произвести впечатление на ум воспитателя, классифицироваться в нем по своим характерологическим осо- бенностям, обобщиться, сделаться мыслью, и уже эта мысль, а не самый факт, сделается правилом воспитательной деятельности педагога... Связь фактов в их идеальной форме, идеальная сторона практики и будет теория в таком практическом деле, каково воспитание"
Педагогическое мастерство, выражая высокий уровень развития педа-
гогической деятельности, владения педагогической технологией, в то же время выражает и личность педагога в целом, его опыт, гражданскую и про- фессиональную позицию. Мастерство учителя - это синтез личностно- деловых качеств и свойств личности, определяющий высокую эффектив- ность педагогического процесса.
Компоненты педагогического мастерства. В педагогической науке
сложилось несколько подходов к пониманию составляющих педагогическо- го мастерства. Одни ученые считают, что это сплав интуиции и знаний, под- линно научного, авторитетного руководства, способного преодолевать педа- гогические трудности, и дара чувствовать состояние детской души, тонкого и бережного прикосновения к личности ребенка, внутренний мир которого нежен и хрупок, мудрости и творческой дерзости, способности к научному анализу, фантазии, воображения. В педагогическое мастерство входят наря- ду с педагогическими знаниями, интуицией также умения в области педаго- гической техники, позволяющие воспитателю с меньшей затратой энергии добиться больших результатов. Мастерство учителя при этом подходе пред- полагает постоянное стремление выйти за пределы достигнутого.
Педагогическое мастерство складывается из специальных знаний, а
284
ником и мастером педагогического воздействия. Исходя из этого, в мастер- стве педагога можно выделить четыре относительно самостоятельные части: мастерство организатора коллективной и индивидуальной деятельности де- тей; мастерство убеждения; мастерство передачи знаний и формирования опыта деятельности и, наконец, мастерство владения педагогической техни- кой. В реальной педагогической деятельности эти виды мастерства тесно связаны, переплетаются и взаимно усиливают друг друга [2].
Более прогрессивным представляется понимание педагогического мас-
терства как системы с позиций личностно-деятельностного подхода. Н. Н.Тарасевич, рассматривая педагогическое мастерство как комплекс свойств личности, обеспечивающий высокий уровень самоорганизации профессио- нальной деятельности, к числу важнейших относит гуманистическую на- правленность личности учителя, его профессиональные знания, педагогиче- ские способности и педагогическую технику. Все эти четыре элемента в сис- теме педагогического мастерства взаимосвязаны, им свойственно саморазви- тие, а не только рост под воздействием внешних условий. Основой самораз- вития педагогического мастерства выступает сплав знаний и направленности личности; важным условием его успешности - способности; средством, при- дающим целостность, связанность направленности и результативности, - умения в области педагогической техники.
Несмотря на определенные различия в рассмотренных подходах, в них
подчеркивается, что в структуре педагогического мастерства в целом выра- жается личность и деятельность педагога.
Особое место в структуре мастерства учителя занимает педагогическая
техника. Это та совокупность умений и навыков, которые необходимы для эффективного применения системы методов педагогического воздействия на отдельных учащихся и коллектив в целом: умения выбрать правильный стиль и тон в обращении с воспитанниками, управлять их вниманием, чувст- во темпа, навыки управления и демонстрации своего отношения к поступкам учащихся и др.
Владение основами педагогической техники - необходимое условие
овладения технологией общения. А. С. Макаренко писал: "Я сделался на- стоящим мастером только тогда, когда научился говорить "иди сюда" с 15 - 20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса. И тогда я не боялся, что кто-то ко мне не пойдет и не почувствует то- го, что нужно" [2]. Из этого признания А. С. Макаренко очевидно, что осо- бое место в ряду умений и навыков педагогической техники занимает разви- тие речи учителя как одного из важнейших воспитательных средств.
Необходимая в деятельности учителя культура речи - это правильная
дикция, поставленный голос, правильное дыхание и разумное присоедине- ние к речи мимики и жестикуляции. "Не может быть хорошим воспитатель, - писал А. С. Макаренко, - который не владеет мимикой, который не может придать своему лицу необходимого выражения или сдержать свое настрое-
285
ние. Воспитатель должен уметь организовывать, ходить, шутить, быть весе- лым, сердитым. Воспитатель должен себя так вести, чтобы каждое его дви- жение воспитывало, и всегда должен знать, что он хочет в данный момент и чего не хочет" [3].
А. С. Макаренко подчеркивал необходимость владения словом: "Я
убежден, - писал он, - что хорошо сказанное детям деловое, крепкое слово имеет громадное значение, и, может быть, у нас так много ошибок в органи- зационных формах потому, что мы еще и говорить часто с ребятами по- настоящему не умеем. А нужно уметь сказать так, чтобы они почувствовали вашу волю, вашу культуру, вашу личность. Этому нужно учиться" [1].
Кроме названных к умениям и навыкам педагогической техники необ-
ходимо отнести и такие, как управление своим телом, снятие мышечного на- пряжения в процессе выполнения педагогических действий; управление сво- им психическим состоянием; вызов "по заказу" чувств удивления, радости, гнева и т.п.; владение техникой интонирования для выражения разных чувств (просьбы, требования, вопроса, приказа, совета, пожелания и т.п.); удержание нити разговора, управление инициативой в процессе общения; пользование мимическими и пантомимическими средствами для выражения позитивных и негативных требований; расположение к себе собеседника; образная передача информации; мобилизация творческого самочувствия пе- ред предстоящим общением и др.
Если все многообразие умений и навыков педагогической техники све-
сти в группы, то структура этого важного компонента мастерства учителя может быть выражена следующими наиболее общими умениями: речевые умения, умения мимической и пантомимической выразительности, умения управления своим психическим состоянием и поддержания эмоционально- творческого напряжения, актерско-режиссерские умения, позволяющие вли- ять не только на ум, но и на чувства воспитанников, передавать им опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.
Особенности умений и навыков педагогической техники состоят в том,
что они проявляются только при непосредственном взаимодействии с деть- ми. Они всегда носят ярко выраженный индивидуально-личностный харак- тер и существенно зависят от возраста, пола, темперамента и характера педа- гога, его здоровья и анатомо-физиологических особенностей. Через эти уме- ния в педагогическом взаимодействии наиболее полно раскрываются воспи- танникам нравственные и эстетические позиции педагога.
3. Сущность и специфика педагогической задачи
Педагогическая технология и мастерство обусловлены характером ре-
286
Термин "задача" используется в разных науках, при этом трактуется
широко и неоднозначно: как поставленная цель, которую стремятся достичь; поручение, задание; вопрос, требующий решения на основании определен- ных знаний и размышления; проблема; один из методов проверки знаний и практических навыков учащихся и т.п. Наряду с термином "задача" в психо- лого-педагогических исследованиях, как правило, в качестве синонимов ис- пользуются и термины "задание", "проблема", "проблемная ситуация" (учеб- ная или воспитательная) и др. Наибольшую сложность для адекватного вос- приятия информации представляют случаи, когда термин "задача" употреб- ляется в смысле цели.
В психологии задача понимается как соотношение цели и условия, как
цель, данная в определенных условиях, как ситуация, требующая от субъекта некоторого действия (А.Н.Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, С. К.Тихомиров и др.). С незапамятных времен понятие "задача" используется и в теории, и в практике педагогики. Оно употребляется обычно для описания форм предъ- явления учебного материала и специальных учебных заданий. Принятое в психологии понимание задачи как цели, соотнесенной с условиями ее дос- тижения, еще только-только входит в педагогику, несмотря на то, что многие ученые-педагоги давно обратились к исследованию задач разного типа и с разными целями в своих работах (М.А.Данилов, И.К.Журавлев, В.И.Загвязинский, Ю.М.Ко-нягин, Л.М.Фридман и др.).
Педагогическую задачу надо понимать как систему особого рода,
представляющую собой основную единицу педагогического процесса. Она имеет те же компоненты, что и сам педагогический процесс: педагоги, вос- питанники, содержание и средства. Однако педагогическую задачу как сис- тему можно представить и таким образом, что ее обязательными компонен- тами оказываются:
• исходное состояние предмета задачи; • модель требуемого состояния (требования задачи). В условиях педагогического процесса предметом задачи могут высту-
пать как материальные (рост, физическая сила, внешность человека и т.п.), так и идеальные (знания, умения, личностно-деловые качества, отношения и т.п.) субстанции, для которых характерны, соответственно, количественные и качественные изменения или, напротив, сохранение прежнего состояния в пределах ограниченных временных рамок. Такое понимание педагогической задачи согласуется с принятым в психологии, поскольку, описывая предмет задачи, исследователь может включить в него все существенные условия.
Под педагогической задачей, таким образом, следует понимать ос-
287
она в результате его деятельности в дальнейшем трансформируется в систе- му конкретных задач педагогического процесса. Само возникновение педа- гогической задачи обусловлено необходимостью перевода воспитуемого из одного состояния в другое.
В чем же проявляется специфика педагогических задач? Ответить на
этот вопрос можно обратившись к проблеме самого решения педагогической задачи. Теоретик учебных задач Г. А. Балл под решением задачи понимает "воздействие на предмет задачи, обусловливающее ее переход из исходного состояния в требуемое". Решенная задача, по его мнению, перестает быть за- дачей.
Однако такое понимание сущности решения задач не может быть ме-
ханически перенесено на педагогические задачи. Во-первых, педагогиче- скую задачу на этапе взаимодействия субъектов педагогического процесса решают по меньшей мере два субъекта (педагог и воспитанник). Во-вторых, решение педагогической задачи не заканчивается переведением ее предмета в требуемое состояние, необходима рефлексия процесса решения, во всяком случае, в лице педагога. В-третьих, учитывая диалектическую связь педаго- гической задачи с задачами учебными, успешность ее решения, по существу, определяется успешностью решения учебной задачи воспитанником. Педа- гогические задачи, писал С. Г. Костюк, могут быть решены и решаются только посредством руководимой учителем активности учащихся, их дея- тельности.
Специфика педагогической задачи состоит и в том, что при ее анализе
нельзя полностью абстрагироваться от характеристики субъектов, занятых ее решением, поскольку сам ее предмет совпадает с субъектом-учеником. Нельзя не учитывать и проблему средств решения педагогических задач, так как они могут быть внутренними, свойственными субъектам, решающим их, и внешними, не характерными для субъектов, но используемыми ими.
4. Типы педагогических задач и их характеристика
Для целенаправленной организации профессиональной педагогической
деятельности учителя и его подготовки принципиальным является вопрос о классификации педагогических задач. По временному признаку принято различать три большие группы педагогических задач - стратегические, так- тические и оперативные.
Стратегические задачи - это своеобразные "сверхзадачи". Вытекая из
288
тому или иному определенному этапу решения стратегических задач. Опера- тивные задачи - это задачи текущие, ближайшие, встающие перед педагогом в каждый отдельно взятый момент его практической деятельности.
Творческое решение стратегических задач, имеющих своей задачей
формирование целостной личности, представлено в опыте руководителей образовательных учреждений А. А. Захаренко, Н. Н. Дубинина, В.А.Караковского, А. А. Католикова и др. Творческое решение тактических, по существу организационно-методических, задач можно проследить, обра- щаясь к опыту учителей-новаторов, опыт которых описан в работах В. И. За- гвязинского, М. М. Поташника, Л. М. Фридмана и др. Неиссякаемым источ- ником образцов решения оперативных задач остается опыт А. С. Макаренко, С.Т.Шацкого, В.Н.Сороки-Росинского, В.А.Сухомлинского.
В соответствии с представлениями о целостном педагогическом про-
цессе понятие "педагогическая задача" должно рассматриваться как родовое по отношению к понятиям "дидактическая задача" и "воспитательная зада- ча".
Дидактические задачи - это задачи управления учебно-познавательной
деятельностью, т.е. учением. В них, по мнению В. И. Загвязинского, всегда заключено противоречие между ее исходной и перспективной сторонами. Решение дидактических задач должно подвести учащихся к умелому опери- рованию учебными задачами, поскольку обучение в конечном счете направ- лено на собственное отрицание, на снятие обучения в учении.
Особую сложность в силу специфики воспитания как деятельности
(воспитательной работы), насыщенной элементами определенности- неопределенности, представляют воспитательные задачи. Правомерность их выделения как относительно самостоятельного вида задач объясняется ря- дом обстоятельств. Прежде всего принятием утверждения о том, что жизнь, которой живут воспитанники и к которой они готовят себя, - это бесконеч- ные процессы решения больших и малых проблем. А это значит, что воспи- тание можно представить как подготовку воспитанников к решению много- образных задач, с которыми им придется столкнуться в жизни. С другой сто- роны, учитывая, что развитие личности осуществляется только в деятельно- сти и общении как ее специфическом виде, воспитание можно квалифициро- вать как стимулирование самостоятельного решения воспитуемыми задач, способствующих развитию в нужном направлении личности каждого из них.
Все вышеизложенное требует учитывать особенности воспитательных
педагогических задач, направленных, по аналогии с дидактическими, на управление всеми (в том числе и познавательной) видами деятельности в их органическом единстве: трудовой, игровой, художественной, ценностно- ориентационной и др. Общая аналогия обучения и воспитания не снимает и не ставит под сомнение специфику дидактических и воспитательных задач, обусловленных отличием преподавания и воспитательной работы как основ- ных видов педагогической деятельности (см. разд. I, гл. 2).
289
Допуская возможность абстрагирования от многих существенных при-
знаков учебной деятельности, в контексте дидактических задач можно выде- лить две категории действий и, соответственно, две группы подзадач. К пер- вой группе относятся действия, составляющие учебную деятельность (учеб- ные действия), и задачи, на решение которых направлены (или могут быть направлены) эти действия (учебные задачи). Вторую группу образуют дейст- вия, которые ученик должен научиться осуществлять (критериальные дейст- вия), и задачи, которые он должен научиться решать (критериальные задачи) [1].
В процессе учения учащиеся овладевают средствами решения крите-
риальных задач, в том числе моделями способов решения. Их успешное ре- шение - показатель достижения целей обучения, при условии, что последние адекватно представлены в системе критериальных задач. Описание критери- альных задач дается в учебных программах в виде требований к знаниям и умениям учащихся.
Из многообразия воспитательных задач в особую группу правомерно
вычленить так называемые задачи на ценностную ориентировку. Их особен- ность состоит в том, что они, в отличие от познавательных задач, заключают в себе особого рода ценностные проблемные ситуации, или ситуации нрав- ственного выбора. Конфликт в них задается не только разрывом между тре- бованием задачи и наличным уровнем знаний и умений, но и различием цен- ностей, на которые воспитанник опирается при их решении. Весьма важная с психологической точки зрения особенность задач на ценностную ориенти- ровку состоит и в том, что в их условии могут быть заданы ситуации, в кото- рых выбор правильного способа поведения (т. е. правильного решения зада- чи) требует опоры не только на усвоенные научные знания и понятия, но и на сформированную готовность противостоять при этом сбивающему эмо- циональному воздействию различных факторов: ошибочным групповым мнениям и действиям; воздействию хотя и привычного, но житейского, а следовательно, и неправильного отношения к объектам, предложенным для ценностного выбора, и т.п.
5. Этапы решения педагогической задачи
Вне зависимости от класса, типа и уровня сложности все педагогиче-
ские задачи имеют общее свойство, связанное с тем, что они являются зада- чами социального управления. В связи с этим, рассматривая процедуру ре- шения педагогической задачи, необходимо исходить из того, что ее цель дос- тигается в результате решения частных познавательных и практических за- дач. Эти частные задачи и есть этапы решения педагогической задачи в це- лом. Таких этапов четыре:
1) постановка педагогической задачи на основе анализа ситуации и
290
2) конструирование способа педагогического взаимодействия (воздей-
ствия);
3) осуществление плана решения педагогической задачи на практике; 4) анализ результатов решения педагогической задачи. В теории задач принято различать способы и процесс решения задачи.
Способ решения задачи - это некоторая система последовательно осуществ- ляемых операций (процедур), приводящих к решению задачи. Он может иметь алгоритмический и квазиалгоритмический вид в зависимости от сте- пени жесткости детерминации последующих операций. Большинству педа- гогических задач характерен квазиалгоритмический способ решения.
Как правило, при высоком уровне профессионализма педагога способ
решения типичных задач имманентно присущ ему в виде моделей, храня- щихся в памяти. Вместе с тем и при невысоком профессионализме педагог может иметь в своем арсенале набор способов решения, но не уметь приме- нить его к соответствующей задачной ситуации. Особую трудность, прежде всего для начинающих педагогов, представляет сам акт выявления соответ- ствия сложившейся ситуации имеющимся в арсенале педагога моделям ре- шения. Важно заметить, что для одной и той же педагогической задачи все- гда может быть найдено не одно, а множество решений (нормативных спо- собов) в зависимости от личной Я-концепции педагога.
Реализация способа педагогического действия начинается с ориенти-
ровочной части и ею же оканчивается. В противном случае решение педаго- гической задачи оказывается незаконченным. Неслучайно все исследователи сущности педагогической задачи выделяют в системе последовательных действий "анализ решения задачи". Для педагогической практики особый интерес представляют педагогические задачи, а следовательно и педагогиче- ские действия, когда уже сама реализация ориентировки приводит к выбору пути, ведущему к операции "окончание", минуя фазу "исполнение". Это те случаи, когда "предметное содержание действия уже не выполняется, а толь- ко "имеется в виду" за пределами того, что фактически делается" (П.Я. Галь- перин). Действительно, во многих случаях действия педагогов лишь затруд- няют достижение педагогических целей, будучи неуместными вследствие недостаточно качественно проведенной фазы ориентировки. С.Л. Рубин- штейн отмечал, что "в некоторых случаях воздержание от участия в каком- либо действии само может быть поступком со значительным резонансом, ес- ли оно выявляет позицию, отношение человека к окружающему" [1].
Важными компонентами и характеристиками педагогических действий
291
С понятием "способ решения" тесно связано понятие "процесс реше-
ния" задачи. Процесс решения педагогической задачи может быть описан как реализация некоторого способа, как "фрагмент функционирования реша- теля", осуществляемый им при решении задачи или с целью ее решения. Процесс решения педагогической задачи - это всегда творчество. В его этап- ности выражается диалектика взаимопереходов теоретического и практиче- ского мышления. На первом этапе осуществляется анализ педагогической ситуации, включающий в себя ряд операций, завершающихся выработкой и принятием диагностических решений. Сама диагностика при этом включает в себя диагностику индивидуального или группового поступка, личности и коллектива, на основе чего прогнозируются результаты обучения и воспита- ния, а также возможные трудности и ошибки учащихся, их ответные реакции на педагогические воздействия.
Такая работа теоретического мышления, направленная на изучение си-
туации, перерастает в теоретическую формулировку конкретной педагогиче- ской задачи и определение необходимых и достаточных условий для ее эф- фективного решения. Другими словами, педагогическое целеполагание со- провождается анализом и мысленным отбором имеющихся средств дости- жения искомого результата и завершается проектированием воздействий и взаимодействия. Когда педагогическая задача решена теоретически, наступает следующий этап - этап ее осуществления на практике. Однако теоретическое мышление не уходит со сцены, а лишь отодвигается на второй план, выполняя функции регулирования и корригирования, благодаря которым происходит пере- стройка педагогического процесса на основе непрерывно поступающей ин- формации.
Заканчивается решение педагогической задачи новым выдвижением
теоретического мышления на передний план. Здесь осуществляется итого- вый учет и оценка полученных результатов на основе сопоставления с имевшейся моделью требуемого результата. Результаты этого анализа, в свою очередь, составляют необходимую базу для выдвижения теоретическо- го обоснования и решения новой педагогической задачи.
6. Проявление профессионализма и мастерства учителя в решении педа-
гогических задач
Уровень педагогического профессионализма и мастерства напрямую
292
Педагогическое мышление учителя прежде всего проявляется в анали-
зе информации, относящейся к решению задачи, т.е. ее условий, средств и способов решения. Средства и способы могут квалифицироваться как обяза- тельные, рекомендуемые и даже запрещенные. Специфика педагогических задач в том и состоит, что информация, относящаяся к их решению, если имеется, может не приниматься во внимание или игнорироваться педагогом ввиду его неопытности и по другим причинам. Квалифицированный отбор необходимой и достаточной информации - одна из детерминант, опреде- ляющих успех решения педагогических задач.
Причиной непрофессионального, интуитивного решения педагогиче-
ских задач является несформированность готовности учителя к ее квалифи- цированному теоретическому решению. Об этом можно судить по часто на- блюдаемым фактам игнорирования (сознательного или неосознанного) этапа анализа задачной ситуации и неспособности делать самоотчет по мере вы- полнения педагогического действия: почему был избран этот, а не другой, способ решения. Ссылки на то, что для раздумывания нет времени, говорят об отсутствии установки на решение (пусть даже на свернутое) педагогиче- ской задачи, на прохождение всех ее этапов. По Б. П. Теплову, ситуации та- кого рода - это "отсутствие терпения и выдержки, это своеобразная лень мысли, толкающая к тому, чтобы прекратить тяжелую и кропотливую работу анализа, как только намечается какая-нибудь возможность прийти к какому- нибудь выводу" [1].
Успех в педагогической деятельности, по мнению Н.В.Кузьминой, за-
висит от того, как педагог умеет связать решение оперативных задач с так- тическими и стратегическими. А это возможно только в том случае, если учитель отдает себе отчет в конечных результатах своей деятельности. В противном случае все задачи решаются как отдельные, не связанные между собой. Вот почему, и это отмечают ученые и опытные учителя-мастера, предмет преподавания для педагога никогда не должен выступать самоце- лью. Как только предмет превращается в самоцель, отмечает Н. В. Кузьмина, у педагога происходит как бы смещение перспективы: деятельность теряет необходимое условие ее успешности - формирование целеустремленности у учащихся. Не подчиненные главной цели детали и частности вырастают в основное, а основное - формирование личности - педагог начинает упускать. Принимая во внимание этот научный вывод, надо по-новому смотреть и на проблему соотношения предметного и воспитательного результатов педаго- гической деятельности. Часто стремление к получению предметного резуль- тата оттеняет решение более важных в воспитательном отношении задач. Во многих случаях учитель их просто не ставит.
Высокий профессионализм решения педагогических задач разного
293
решения. Педагог же продуктивной деятельности, мастер при решении педа- гогической задачи не перебирает готовые варианты, а намечает реальную программу действий каждый раз заново, исходя из конкретных условий.
Для отдельного педагога продуктивное решение творческой педагоги-
ческой задачи состоит в том, чтобы, с одной стороны, максимально продук- тивно решать собственные задачи, а с другой - "вписаться" в деятельность всего педагогического коллектива, членом которого он является. В свою очередь, продуктивное творчество педагогических коллективов имеет место во всех случаях, где искомый результат представляется за границей данной педагогической системы и лежит в последующей. Это позволяет отдельные педагогические мероприятия (урок, встречу, практическое занятие и т.п.) подчинить будущему.
Важнейшей предпосылкой профессионального продуктивного реше-
ния педагогической задачи при любой технологии является активно заинте- ресованное взаимодействие субъектов педагогического процесса - педагогов и воспитанников.
Литература
294
Тема 25. Технология осуществления педагогического
процесса
1. Понятие о технологии осуществления педагогического процесса
Технологию непосредственного осуществления педагогического про-
цесса можно представить как совокупность последовательно реализуемых технологий передачи информации, организации учебно-познавательной и других видов развивающей деятельности, стимулирования активности вос- питанников, регулирования и корригирования хода педагогического процес- са, его текущего контроля. Центральное место среди них занимает техноло- гия организации деятельности, являющейся, по существу, реализацией за- мысла и проекта функционирования педагогического процесса.
В соответствии с принципом органичного сочетания педагогического
руководства с развитием самостоятельности, инициативы и творчества детей в ходе осуществления педагогического процесса очень важно найти наибо- лее рациональную меру соотнесения управляющих воздействий со стороны педагогов и самоуправления своей деятельностью со стороны воспитанни- ков. Установление прочной обратной связи в ходе педагогического процесса необходимо для внесения корректив в соотношение собственно организатор- ской деятельности педагогов и самоуправления с целью эффективного ре- шения образовательных, развивающих и воспитательных задач.
2. Структура организаторской деятельности и ее особенности
Непосредственное осуществление педагогического процесса связано с
организацией взаимодействия педагогов и воспитанников. Характер этого взаимодействия определяется качеством осуществления педагогом относи- тельно самостоятельной внешне проявляющейся организаторской деятель- ности.
Организаторская деятельность, будучи отнесенной к отдельному чело-
веку, есть не что иное, как система взаимосвязанных действий (технологий), направленных на объединение групп людей для достижения общей цели.
Особое место организаторская деятельность занимает в структуре це-
лостной деятельности педагога. Воспитательная работа, отмечал А. С. Мака- ренко, есть прежде всего работа организатора. Благодаря организаторской деятельности педагога учащиеся включаются в различные виды деятельно- сти.
Содержание деятельности педагога на этапе осуществления педагоги-
295
бранных методов, средств и приемов осуществления педагогического про- цесса; обеспечение взаимодействия субъектов педагогического процесса и создание условий для его эффективного протекания; использование необхо- димых приемов стимулирования активности учащихся; установление обрат- ной связи и своевременная корректировка хода педагогического процесса.
В теории управления организаторскую деятельность в ее собственно
узком смысле принято рассматривать конечным, завершающим звеном в широкой системе управления людьми. В развернутом виде ее структура от- ражает последовательность относительно самостоятельных этапов и их взаимосвязей:
• усвоение задачи, установление соотношения организаторов и органи-
зуемых к условиям задачи;
• подбор младших организаторов, ознакомление организуемых с зада-
чей, принятие коллективного решения;
• определение материальных средств, временных и пространственных
условий, планирование на основе оптимальных данных;
• распределение обязанностей, определение формы организации, инст-
руктаж;
• внутренняя координация и взаимосвязь, работа с младшими органи-
заторами, обеспечение внешних связей;
• учет, контроль, анализ эффективности хода выполнения задачи; • определение ударных участков, перегруппировка сил, средств и пе-
репланирование;
• работа по завершению выполнения задачи, сдача работы и матери-
альных средств, отчетность; • итоговый анализ выполнения задачи и оценка индивидуальной и коллек- тивной деятельности (Л.И.Уманский).
Эта структура организаторской деятельности в равной мере относится
и к организаторской деятельности педагога.
Специфика организаторской деятельности педагога проявляется преж-
де всего в ее целях. Она не имеет конкретного предметного результата, кото- рый можно было бы воспринимать с помощью органов чувств, поскольку направлена на обеспечение эффективности других видов деятельности (учебной, трудовой, научной). Содержание, формы и методы организатор- ской деятельности педагога всегда подчинены тому или иному виду дея- тельности детей. Л. И. Уманский отмечал в связи с этим, что конечная цель организаторской деятельности задается, как правило, не самим организато- ром, а другим человеком или группой людей.
Своеобразная отстраненность организаторской деятельности педагога
296
297
298
299
ся для человека, становится его личным отношением, когда смыслообра- зующий мотив деятельности адекватен данному отношению. Результатом педагогического воздействия является формирование у школь- ников готовности к выбору цели и способов деятельности. Будучи идеаль- ным предвосхищением ожидаемого результата, его опережающим отраже- нием, цель человека является той силой, которая как закон определяет спо- соб и характер его действий и которой он должен подчинять свою волю (П.К.Анохин). Развивающие и воспитывающие возможности деятельности значительно возрастают, если она специально организуется как коллективная и творче- ская, если она направлена на удовлетворение потребностей общества и в то же время учитывает интересы и потребности воспитанников (И. П. Иванов). По отношению к формирующейся личности школьника деятельность остает- ся нейтральным процессом, если не найдены и не реализованы соответст- вующие способы ее педагогической инструментовки. В этой инструментовке должны определенным образом сочетаться различные методы и приемы, обеспечивающие побуждение, приучение и упражнение учащихся, формиро- вание у них опыта общественного поведения. Педагогическая инструментовка деятельности должна отвечать ее назначе- нию, потенциальным возможностям учащихся и образовательным задачам. Так, организация учебно-познавательной деятельности, будучи направлен- ной на получение вполне определенного предметного результата в виде сис- темы знаний, умений и навыков, основной задачей имеет формирование ве- дущей духовной потребности - потребности в знаниях и активно- положительного отношения к ним.
Выделим ряд принципиальных требований, которые предопределяют
технологию организации любого вида развивающей деятельности. Прежде всего при организации такой деятельности следует исходить из необходимо- сти подчинения предметного результата воспитательному в виде качествен- ных материальных и идеальных изменений личности, ее внешнего облика, интеллектуальной, мотивационно-потребностной, эмоционально-волевой сферы, поведения и деятельности. Соблюдение этого требования, в свою очередь, может быть обеспечено только при условии адекватной инструмен- товки любого вида деятельности как выражения соответствующего отноше- ния воспитанников к окружающему миру (обществу, коллективу, природе, науке, учебе, искусству, отдельному человеку и т.д.).
Непременным требованием к организации любого вида деятельности
300
должна подчиняться обусловленным его спецификой организационным пра- вилам, касающимся объема, места, времени (дозирования) и т.п.
Соблюдение технологических требований осуществления различных
видов развивающей деятельности во многом будет способствовать уяснению специфики деятельности по следующей схеме:
• сущность и назначение вида деятельности; • содержание данного вида деятельности и место ее преимущественно-
го осуществления;
• возможные формы деятельности; • типичная атрибутика, сопровождающая данный вид деятельности; • наиболее яркие специфические особенности деятельности; • психолого-педагогические условия достижения воспитательного и
предметного результатов.
Учет технологических требований и особенностей деятельности детей,
которую предстоит организовать, определяет специфику относительно само- стоятельных технологий организации развивающих видов деятельности де- тей.
4. Учебно-познавательная деятельность и технология ее организации
Характеристика учебно-познавательной деятельности. Многочислен-
ные факты из реальной школьной жизни свидетельствуют, что само присут- ствие ученика в классе еще не говорит о том, что он действительно осущест- вляет учебно-познавательную деятельность. Во многих случаях это могут быть разрозненные внешне мотивированные действия.
Учебно-познавательная деятельность - это специально организуемое
самим обучаемым или извне познание с целью овладения богатствами куль- туры, накопленной человечеством. Ее предметным результатом являются научные знания, умения, навыки, формы поведения и виды деятельности, которыми овладевает обучаемый.
Воспитательно-развивающий результат состоит в интеллектуально-
нравственном развитии личности, приобретении опыта творческой деятель- ности и опыта эмоционально-волевого и ценностного отношения к окру- жающему миру, формировании потребности в знаниях и познании как дея- тельности.
Содержанием учебно-познавательной деятельности является опыт, на-
копленный предшествующими поколениями, а местом преимущественного осуществления - школа, класс.
Учение как познавательная (гностическая) деятельность протекает в
301
тельность - рассматривание, слушание, наблюдение, а также символическая деятельность, например изображение, называние, обозначение, словесное описание, высказывание, повторение слов и высказываний и т.п. Внутренняя познавательная деятельность ненаблюдаема, хотя и требует для ее осущест- вления таких умственных (мнемических и мыслительных) действий, как анализ и синтез, отождествление и различение, абстрагирование и обобще- ние, ориентировка и селекция, классификация и сериация (группирование), кодирование и перекодирование (Л. Б. Ительсон). Основной организацион- ной формой, в которой протекает организованное учение, является урок.
Атрибутика учебно-познавательной деятельности предполагает нали-
чие учебников, учебно-наглядных пособий, технических и других средств, помогающих освоению содержания образования. Во многом она определяет- ся спецификой учебного предмета как отражения той или иной области зна- ния (науки), литературы или искусства.
Специфика учебно-познавательной деятельности состоит в том, что
своим обязательным предметным результатом она имеет подчиняющиеся жестким критериям научные знания в форме понятий, суждений и умозак- лючений, а также умения, навыки и общее интеллектуальное развитие. Дру- гими словами, она требует научения знаниям, умениям и мышлению. В то же время учение теснейшим образом связано со всеми другими видами дея- тельности, органично вбирая их в себя. В силу этого учение - важнейшее средство воспитания, целостного формирования личности. На определенных этапах возрастного развития оно является ведущим, т.е. определяющим по- явление новообразований личности, развивающим видом деятельности.
Психолого-педагогические условия организации учебно-
познавательной деятельности школьников зависят от того, какую позицию учащиеся занимают в педагогической ситуации. Эти позиции могут быть: • пассивного восприятия и освоения преподносимой извне информации; • активного самостоятельного поиска, обнаружения и использования инфор- мации; • организуемого извне направленного поиска, обнаружения и использования информации.
Первая позиция обучаемого требует применения таких методов препо-
давания, как сообщение, разъяснение, преподнесение, показ, задавание; вто- рая - методов стимулирования: пробуждение интереса, удивления, любопыт- ства; третья - методов педагогического руководства: постановка проблем и задач, обсуждение и дискуссия, совместное планирование, консультация и др.
Общая технология организации учебно-познавательной деятельности.
302
можностей своего предмета определяет меру эффективности его педагогиче- ских действий с целью организации учения. В конечном итоге это определя- ет, сможет ли учитель средствами своего предмета сформировать у учащих- ся научное мировоззрение, разовьет ли у них логическое мышление, творче- ское воображение и способности, сформирует ли систему знаний, умений и навыков или нет. Важным условием успешности учебно-познавательной деятельности учащихся является и осознание ими цели предмета, и место то- го или иного урока в нем. При этом осознание целей изучаемого курса об- легчается, если учитель обучает не только его содержанию, но и методам до- бывания фактов и их систематизации, описанию в системе понятий, ориен- тации в наглядных пособиях.
В организации учебно-познавательной деятельности учащихся ре-
шающее значение имеет технология обучения их решению задач разных ти- пов. Характерно при этом, что количество решенных задач для научения знаниям, умениям и мышлению не имеет принципиального значения.
Так, специальным исследованием (Л.Г.Соколова) установлено, что пе-
дагоги высших уровней деятельности достигают нужного результата, решая с учащимися в три раза меньше задач, чем педагоги среднего и низшего уровней педагогической деятельности. Кроме того, они в три раза меньше делают замечаний учащимся. Их замечания не носят критического характера в адрес ученика. Они представляют собой, как правило, уместные подсказки: как учащемуся проверить себя в решении учебной задачи.
Такие педагоги формируют если не у всех, то у большинства учащихся
умение находить подход к решению любой задачи. Достигается это прежде всего за счет отбора задач на основе их предварительной типизации. Система задач подбирается таким образом, чтобы они, во-первых, были "привязаны" к теоретическому курсу, во-вторых, чтобы решение каждой предыдущей за- дачи подготавливало к восприятию и решению новых задач, и, в-третьих, чтобы они учитывали исходный уровень готовности учащихся к их реше- нию.
Педагоги высокопродуктивного уровня деятельности основное время
303
В целостной технологии организации учебно-познавательной деятель-
ности, по существу сводящейся к управлению процессами решения учащи- мися учебных задач, важным элементом является обучение их культуре оп- ределения понятий. В ходе этой работы учащиеся начинают понимать орга- низующую роль определений в осмысливании предмета в целом. Технология работы над понятием, по мнению Л. Ф. Угловой, как правило, эффективна, если принимает форму следующего алгоритма: истоки происхождения поня- тия, определение понятия, его составные части, философское истолкование понятия (по возможности), условия существования понятия, обобщение и ограничение понятия, практическое приложение, использование понятия в других разделах, использование понятия в других научных дисциплинах.
Технология организации усвоения урочной темы. Вне зависимости от
общей технологии организации учебно-познавательной деятельности, опре- деляемой той или иной дидактической концепцией (см. разд. III, гл. 13), тех- нология организации усвоения урочной темы обусловлена структурой про- цесса усвоения знаний: восприятие, осмысление, понимание, обобщение, за- крепление, применение. Эти этапы не могут уложиться во временные рамки одного урока. Для того чтобы произошло усвоение урочной темы, необхо- димо такое учебное время, которое начинается в середине одного урока (с момента начала изучения) и заканчивается в середине второго. Такая техно- логия усвоения урочной темы подтвердила свою эффективность в опыте пе- дагога-новатора С. Д. Шевченко.
Технологические этапы деятельности в процессе усвоения урочной те-
мы выстраиваются в следующую логическую цепочку: изучение нового ма- териала (восприятие, осмысление 20 - 25 мин; первичное повторение, закре- пление 5 мин; домашнее задание 15 - 20 мин; проговор содержания урочной темы вслух 5-6 мин; фронтальная поверка 12-15 мин).
Раскроем технологию организации усвоения урочной темы через зада-
чи, решаемые на каждом этапе:
• изучение нового материала: ознакомление учащихся с содержанием
темы; осуществление операций, направленных на выработку умений и фор- мирование (на этой основе) навыков; осуществление операций, связанных с формированием мировоззренческих и нравственных убеждений;
• закрепление: первичное повторение содержания материала; органи-
зация осмысления новой информации при помощи постановки логических заданий, которые требовали бы увязки нового учебного материала с ранее усвоенными знаниями; проверка понимания учащимися нового учебного ма- териала и установление уровня усвоения;
• домашняя работа: вторичное повторение учебного материала уроч-
ной темы - повторение и осмысление учебного материала урочной темы и всего курса с учетом новых знаний и умений, которые были получены уча- щимися в результате изучения урочной темы; дальнейшее осмысление новой информации, приобретенной в результате изучения урочной темы;
304
• проговор содержания урочной темы: актуализация знаний и умений
через словесное повторение; формирование навыка устных высказываний; еще одно повторение знаний, которые приобретаются в результате изучения урочной темы;
• фронтальное повторение: актуализация знаний и умений, выделение
главного в пределах урочной темы; организация тематического повторения (выделение главного, обобщение учебного материала, установление законо- мерностей); организация итогового повторения (в пределах всех учебных тем, которые уже пройдены).
Рассмотренная технология организации усвоения урочной темы своим
элементом имеет получивший в последнее время широкое применение кол- лективный способ обучения (КСО). Так, на этапе проговора содержания урочной темы учащиеся работают в парах, или "дидактических сочетаниях", попеременно занимая позиции обучающих и обучающихся (В. К. Дьяченко).
5. Ценностно-ориентационная деятельность и ее связь с другими видами
развивающей деятельности
Место ценностно-ориентационной деятельности в структуре целостной
деятельности человека. Преподавание как вид педагогической деятельности своим предметом имеет организацию учебно-познавательной деятельности, а воспитание (воспитательная работа) связано с организацией других видов деятельности детей. В связи с объективно обусловленной специализацией педагогов организация трудовой, спортивной, художественной и некоторых других видов деятельности прямо не входит в обязанности классного руко- водителя и так называемого "чистого" воспитателя. Если же виды деятельно- сти организуются ими, то с целью получения прежде всего воспитательного результата, который достигается благодаря присутствию во всех видах дея- тельности ценностного начала.
А. Г. Спиркин отмечал, что субъект осознает не только сами по себе
вещи, их свойства и отношения, но и их значимость для себя. Именно это определяет различие познавательной и оценочной деятельности сознания [1]. М.С. Каган выразился еще более определенно: он считает, что человеку для сознательной и свободной деятельности нужно представление о ценностях, которые направляли бы его поведение. Так складывается ценностно- ориентационная деятельность человеческого сознания, вырабатывающая представления о социально полезном, идеальном, должном, о том, к чему следует стремиться, а чего следует избегать [2].
Своеобразие ценностно-ориентационной деятельности поэтому состо-
ит в том, что она направлена на установление отношений не между объекта- ми, а между объектом и субъектом. Другими словами, она дает не чисто объ- ективную, а объективно-субъективную информацию о ценностях, а не о сущностях.
305
Большое значение ценностно-ориентационной деятельности придавали
и придают психологи. Так, В.Н. Мясищев, впервые поставивший вопрос о необходимости разработки психологии отношений как самостоятельной от- расли, видел ее назначение в исследовании сознания как отношения лично- сти к действительности, которое всегда имеет избирательный характер и включает в себя потребности, интересы и идеалы личности, являющиеся внутренним потенциалом ее деятельности [2].
Обосновывая свое учение, В. Н. Мясищев исходил из предположения,
что в психике и сознании осуществляется не только отражение действитель- ности, но и отношение к ней, а сама избирательность зависит от содержания предмета и его значимости для личности, что и порождает оценку субъектом объекта. В этой связи он определил отношение как основанную на индиви- дуальном опыте избирательно осознанную связь человека со значимым для него объектом. Поскольку эта связь во многом базируется на эмоциях, то она придает отношению непосредственно оценочный характер.
А.Н.Леонтьев предложил различать "объективные значения" вещей и
"личностные смыслы". Значение - это "ставшее достоянием моего сознания... обобщенное отражение действительности, выработанное человечеством и зафиксированное в форме понятия, знания или даже в форме умения"; смысл же "выражает именно его [субъекта] отношение к осознаваемым объектив- ным явлениям" [3]. К учению А.Н.Леонтьева об объективных значениях и личностных смыслах примыкает концепция "значимости", разрабатывавшая- ся Н.Ф.Добрыниным.
В чистом виде ценностно-ориентационная деятельность не существует,
но, с другой стороны, и ни один вид деятельности не обходится без ее эле- ментов. Она не только присутствует объективно в каждом виде деятельности школьников, но и специально организуется. Ее результатом становится до- вольно широкая гамма отношений к окружающему миру.
Особенности ценностно-ориентационной и других видов развивающей
деятельности школьников. Сущность ценностно-ориентационной деятельно- сти школьников состоит в целенаправленном осмыслении и оценке ими со- циальных значений тех или иных явлений, процессов и объектов окружаю- щей действительности и формировании в этой связи их личностных смы- слов. Поскольку личностный смысл есть отражение свободы личности в ее оценках, привязанностях, симпатиях и антипатиях, то назначение ценностно- ориентацион-ной деятельности, понимаемое довольно широко, заключается в формировании интеллектуально-нравственной свободы личности, т.е. в развитии ее как субъекта познания, труда и общения - полноправного граж- данина общества. Если употребить образное выражение, то ценностно- ориентационная деятельность - это работа души, сердца и разума в их един- стве.
В отличие от других видов деятельности ценностно-ориентационная
деятельность не имеет своего содержания в строгом смысле этого слова. Де- ло в том, что оно "плавающее" - в зависимости от того, что в тот или иной
306
момент является объектом оценочной деятельности воспитанников, т.е. что воспринимается ими как ценность или неценность. Надо заметить, что не только дети, но и взрослые зачастую принимают за ценность то, что таковой на самом деле не является, и, наоборот, не видят ценности в том, что дейст- вительно ею является.
Основными объектами, к которым у учащихся должно быть сформи-
ровано адекватное отношение, являются общество, коллектив, человек как высшая ценность, природа, наука (учение), искусство и т.п. Каждый из этих объектов осмысления и оценивания в конкретном преломлении дает массу действительных ценностей (например, мир, дружба, семья, мать, отец, Роди- на и ее защита, здоровье, труд, индивидуальность и т.п.). Место осуществления ценностно-ориентационной деятельности не фиксиро- вано, поэтому можно говорить, что она организованно и неорганизованно осуществляется повсюду и даже помимо участия сознания, т.е. на бессозна- тельном, интуитивно-эмоциональном уровне.
Внутренней формой функционирования ценностно-ориентационной
деятельности является ненаблюдаемая оценочная деятельность. Что касается внешних организационных форм, то они бесконечно многообразны, начиная с традиционных классных часов и заканчивая оригинальными формами, ко- торые являются результатом совместного творчества педагогов и воспитан- ников.
Практически бесконечное многообразие внешнего оформления ценно-
стно-ориентационной деятельности требует и столь же многообразных вари- антов ее атрибутики. Естественно, что она изначально определяется темой мероприятия, которая, в свою очередь, отражает основную ценность как предмет разговора и оценочной деятельности. Так, встреча с ветераном вой- ны и труда требует одной атрибутики, а встреча с известным киноактером - другой; рассказ предъявляет одни требования к участникам встречи, а беседа - другие. Мероприятие типа "Что? Где? Когда?" и конференция по пробле- мам охраны окружающей среды точно так же требуют разного оформления. Следует отметить, что как в выборе форм ценностно-ориентационной дея- тельности, так и в вопросе о ее атрибутике имеется большой простор для фантазии и творчества педагогов и воспитанников. Специфика ценностно-ориентационной деятельности предопределена самой ее сущностью, а также тем, что она ненаблюдаема. Именно ее скрытость от внешнего наблюдения представляет особую сложность для управления ею. Кроме того, она, так же как игра, общение и общественная деятельность, не имеет предметного результата, а воспитательный результат (есть он или нет) очень трудно зафиксировать в данный конкретный момент, разве только по внешним эмоциональным реакциям и высказываниям воспитанников.
В то же время отсроченно проявляющиеся результаты настолько оче-
видны и значимы, что это дает основание говорить о продуктивности или непродуктивности деятельности отдельного педагога и всей школы. Дело в том, что обыденные явления окружающей жизни посредством ценностно-
307
ориентационной деятельности поднимаются на уровень философско- мировоззренческих обобщений, которые, становясь убеждениями, жизнен- ными принципами, определяют поведение и характер деятельности лично- сти.
К специфическим особенностям ценностно-ориентационной деятель-
ности относится также и то, что в ней, как ни в одном другом виде деятель- ности воспитанников, предоставляется максимальная свобода выбора. На- сильственно, т.е. без внутреннего принятия, ни одна идея не может быть внедрена в сознание личности.
Психолого-педагогические условия организации ценностно-
ориентационной деятельности определяются ее спецификой и в первую оче- редь тем обстоятельством, что необходимо исключить принуждение в лю- бых его формах. Педагог должен учитывать факт свободы выбора. Отсюда, особенно когда речь идет о младших школьниках, ценностно- ориентационная деятельность не может быть продолжительной. Каждый воспитанник должен уходить с мероприятия с вопросами, на которые он по- лучит ответы, разобравшись сам, обращаясь ко всевозможным источникам, или с помощью педагога, который, в свою очередь, готовясь к встрече с детьми, обязательно обращается к научной литературе.
Ценностно-ориентационная деятельность пронизывает все виды дея-
тельности и организуется педагогом с учетом потребностей школьников по- лучить ответы на возникающие у них мировоззренческие вопросы и с пря- мой целью формирования адекватных отношений к основным жизненным ценностям. Основу ценностно-ориентационной деятельности, как и других, составляет общение, которое, по определению X. Й. Лийметса, является "обменом ценностями". Естественной следует рассматривать и связь ценно- стно-ориентационной деятельности с общественной, которая, какой бы скромный характер она ни имела, всегда оказывает на человека сильное влияние. Общественная деятельность, как и ценностно-ориентационная, не ведет к чисто внешним результатам, она изменяет внутренний облик воспи- танника, формирует у него потребность активного созидания как свойство личности.
6. Технология организации развивающих видов деятельности школьни-
ков
Универсальным исходным методом и основой технологии организации
развивающих видов деятельности является педагогическое требование. Его изучению посвящены работы В.М.Коротова, А. Ю. Гордина и других иссле- дователей.
Педагогическое требование не утрачивает своего назначения в связи с
изменением самой философии образования, поскольку всецело согласуется с принципом приоритета субъект-субъектных отношений в общем объеме от- ношений педагогического процесса. Однако оно является действенным сред-
308
ством в руках педагога только в том случае, если отвечает условиям педаго- гической целесообразности: соответствия тем основным нравственным принципам, основу которых они закладывают; действительным возможно- стям детей; ранее усвоенным более конкретным требованиям; охвата всех необходимых в данной ситуации действий детей и предотвращения вредных и нежелательных поступков, привычек, традиций [1].
Кроме того, требование должно быть конкретным. Это открывает воз-
можности его доведения до логического завершения, т.е. делает исчерпы- вающим по своей словесной формулировке. Оно должно быть и позитив- ным, т.е. вызывать совершенно определенный поступок, а не просто запре- щать, тормозить те или иные действия; инструктивным, т.е. однозначным, ясным и четким и на первых порах по возможности детализирующим пред- полагаемое действие; доступным (посильным) на данный момент.
Значимость педагогического требования, если оно удовлетворяет на-
званным условиям, при организации деятельности трудно переоценить, по- скольку в нем изначально заложено уважение к личности воспитанника. А. С. Макаренко формулировал его как "единство требования к личности и уважения к ней".
Овладевая конкретной технологией организации развивающих видов
деятельности детей, важно иметь в виду, что педагогическое требование в своем развитии должно проходить закономерный ряд ступеней: от первич- ного к исходному, от него к требованию-правилу, далее к требованию-норме и в завершение перерастать в требование-принцип (В. М. Коротов).
Подчеркивая особую роль педагогического требования как универ-
сального метода организации деятельности детей, нужно отметить, ссылаясь на С. Л. Рубинштейна, что извне предъявляемые требования, без внутренней опоры в том, к кому они обращены, могут вызвать отпор, более или менее решительный протест. В этой связи они не всегда могут быть приемлемы [1]. Это означает, что в условиях педагогического процесса требование должно рассматриваться только в контексте так называемого рефлексивного управ- ления.
Технология организации развивающей деятельности школьников по
типу рефлексивного управления в отличие от авторитарного предполагает постановку воспитанника в позицию активного субъекта познания, общения, труда и социального оценивания, осуществляемых в общей системе коллек- тивной работы; развитие способности ученика к самоуправлению (саморегу- ляции, самоорганизации, самоконтролю собственной деятельности); органи- зацию педагогического процесса как решение учебно-познавательных и дру- гих задач (проблем) на основе творческого взаимодействия (диалога) педаго- гов и воспитанников.
При рефлексивном управлении, считают Ю. Н.Кулюткин и Г. С. Су-
хобская, речь должна идти не о прямом управляющем воздействии, а о пере- даче субъекту деятельности "тех оснований", из которых он мог бы выво- дить собственные решения. В то же время рефлексивное управление не мо-
309
жет быть реализовано, если педагог не будет отражать картину внутреннего мира воспитанника, понимать его ожидания и интересы, разделять его забо- ты и радости.
Таким образом, главное в технологии организации различных видов
развивающей деятельности школьников - не регламентация их деятельности, не жесткая опека и диктат, а побуждение к творческому саморазвитию, фор- мирование потребности в нем, вооружение средствами самовоздействия и всестороннее стимулирование активности и самостоятельности. Педагог же в этом процессе выполняет две взаимосвязанные функции: строит предмет- ное содержание деятельности детей и организует их совместную коллектив- ную деятельность.
7. Технология организации коллективной творческой деятельности
Поскольку основной формой функционирования педагогического про-
цесса является коллектив, то технология воспитательного мероприятия мо- жет рассматриваться в контексте общей технологии организации коллектив- ной творческой деятельности.
Технология коллективного творческого воспитания - это, по существу,
продуманная система ключевых мероприятий, которые благодаря целена- правленной деятельности педагогов направлены на комплексное решение задач гармоничного развития личности. Если мы хотим, чтобы многообраз- ная школьная жизнь действительно стала важнейшим воспитывающим фак- тором, силами педагогов должны систематически приниматься меры, в том числе превентивные, упреждающие (отсюда - мероприятие), корректирую- щие и направляющие течение педагогического процесса. Цель любого меро- приятия с позиций педагогов - формирование того или иного отношения личности (к труду, обществу, учению и т.п.).
В технологии коллективного творческого воспитания такие понятия,
как общая забота, коллективная радость, доставляемая взаимными сюрпри- зами, разведка дел и друзей, совет дела, общие сборы и "огоньки", коллек- тивное планирование, подготовка, осуществление, обсуждение и оценка сде- ланного, являются основными слагаемыми, определяющими последователь- ность совместных действий педагогов и воспитанников. Непременным усло- вием успешности коллективных творческих дел является прохождение тесно взаимосвязанных стадий. Первые три (предварительная работа воспитателей, коллективное планирование КТД и коллективная подготовка КТД) рассмот- рены в предыдущей теме "Технология конструирования педагогического процесса".
Подготовка мероприятия (КТД) предполагает на своем завершающем
310
предполагает, в свою очередь, три этапа: начало, основную часть и оконча- ние.
Начало мероприятия как организационный момент (по аналогии с уро-
ком) должно вызвать определенный психологический настрой воспитанни- ков. В качестве средств здесь могут выступать песня, вступительное слово педагога или ведущего, музыка и др.
Основная часть мероприятия отдается осуществлению запланирован-
ной предметной деятельности, объем которой должен соответствовать воз- расту воспитанников и поставленным задачам. Применительно к этой части не может быть никаких других регламентаций и ограничений.
Окончание, так же как и начало мероприятия, - обязательный этап в
его проведении. Здесь могут использоваться те же средства. Главное, чтобы они упрочили вызванное основной частью чувство удовлетворенности фак- том причастности к коллективу, а также личностной значимости пережива- ний.
Пятая стадия технологии коллективного творческого воспитания -
коллективное подведение итогов КТД. Это может быть общее собрание кол- лектива или специальный сбор-"огонек", посвященный результатам данного дела. Во многих случаях после проведения мероприятия достаточно просто- го обмена мнениями: что получилось, а что не совсем, что учесть на буду- щее.
Технология коллективного творческого воспитания не завершается
подведением итогов. На шестой стадии, тесно сливающейся по времени и содержанию с предыдущей, определяются ближайшие перспективы КТД, выполняются те решения, которые были приняты на общем собрании, вно- сятся изменения в чередующиеся творческие поручения микрогруппам и от- дельным учащимся, задумывается и подготавливается новое коллективное творческое дело.
Технологию коллективной творческой деятельности, в которой акку-
мулирована технология коллективного требования к личности, нельзя абсо- лютизировать, тем более уповать на нее как на универсальное средство, ко- гда коллектив еще не сформирован. Если большие мероприятия могут быть 3 - 4 раза в году, то ежедневно педагог проводит те или иные малые мероприя- тия, решает множество более или менее сложных педагогических задач, вы- ражая в той или иной форме требования общества к личности.
Литература
311
312
Тема 26. Сущность и основные принципы управления
образовательными системами
1. Государственно-общественная система управления образованием
Будущему учителю, вступающему в самостоятельную профессиональ-
ную деятельность, важно иметь полное, четкое представление о сущности, принципах, содержании управления педагогическими системами. Это помо- жет с самого начала войти в ритм работы школы, понять сложный механизм ее функционирования, установить профессиональные, деловые отношения с администрацией, коллегами-учителями, учениками и родителями.
Управление и педагогический менеджмент. В педагогической науке и
практике все более усиливается стремление осмыслить целостный педагоги- ческий процесс с позиций науки управления, придать ему строгий научно обоснованный характер. Справедливо утверждение многих отечественных и зарубежных исследователей о том, что управление реально и необходимо не только в области технических, производственных процессов, но и в сфере сложных социальных систем, в том числе педагогических.
Под управлением вообще понимается деятельность, направленная на
выработку решений, организацию, контроль, регулирование объекта управ- ления в соответствии с заданной целью, анализ и подведение итогов на ос- нове достоверной информации. Объектами управления могут быть биологи- ческие, технические, социальные системы. Одной из разновидностей соци- альных систем является система образования, функционирующая в масшта- бе страны, края, области, города или района. Субъектами управления систе- мой образования в данном случае выступают Министерство образования Российской Федерации, управления образования края, области или города, а также районные отделы образования.
Общеобразовательная школа как сложная динамическая социальная
система выступает объектом внутришкольного управления. Следовательно, мы можем говорить об управлении школой и ее отдельными компонентами или частями, выступающими подсистемами более общей системы общеобра- зовательной школы. Такими подсистемами являются целостный педагогиче- ский процесс, классно-урочная система, система воспитательной работы школы, система эстетического воспитания учащихся, система профориента- ционной работы и др. Частные случаи управления отдельными школьными подсистемами составляют сущность и содержание внутришкольного управ- ления.
Внутришкольное управление представляет собой целенаправленное
313
взаимосвязанных действий, или функций: педагогического анализа, целепо- лагания и планирования, организации, контроля, регулирования и корриги- рования.
Традиционное представление о внутришкольном управлении раскры-
валось в таких характеристиках, как целенаправленное воздействие субъекта на объект управления; как влияние управляющей системы на управляемую систему с целью перевода последней в качественно новое состояние; как внедрение элементов научной организации педагогического труда и др. Од- нако с началом активного обращения к личности педагога и ученика, с вне- дрением гуманистических идей в педагогический процесс потребовалась серьезная корректировка и переоценка теоретических основ современного внутришкольного управления. На смену философии воздействия в управле- нии школой идет философия взаимодействия, сотрудничества, рефлексивно- го управления. Теория управления школой существенно дополняется теори- ей педагогического менеджмента (Ю.А. Конаржевский, Т. И.Шамова и др.). Теория менеджмента привлекает прежде всего своей личностной направлен- ностью, когда деятельность менеджера (управляющего) строится на основе подлинного уважения, доверия к своим сотрудникам, создания для них си- туаций успеха. Именно эта сторона менеджмента существенно дополняет теорию педагогического управления. Осмысление идей менеджмента, их пе- ренос в сферу школоведческих проблем дает основание для разработки са- мостоятельного направления - внутришкольного менеджмента.
Основные признаки государственного управления образовательными
системами. Одной из отличительных особенностей развития современной системы образования является переход от государственного к государствен- но-общественному управлению образованием. Основная идея государствен- но-общественного управления образованием состоит в том, чтобы объеди- нить усилия государства и общества в решении проблем образования, пре- доставить учителям, учащимся, родителям больше прав и свобод в выборе содержания, форм и методов организации учебного процесса, в выборе раз- личных типов образовательных учреждений. Выбор личностью прав и сво- бод делает человека не только объектом образования, но и его активным субъектом, самостоятельно определяющим свой выбор из широкого спектра образовательных программ, учебных заведений, типов отношений.
Государственный характер системы образования означает прежде все-
го, что в стране проводится единая государственная политика в области об- разования, зафиксированная в законе Российской Федерации "Об образова- нии", в редакции, введенной в действие в 1996 г. В соответствии с Законом сфера образования в Российской Федерации провозглашается приоритетной, т.е. успехи России в социально-экономической, политической, международ- ной сферах связываются с успехами в системе образования. Приоритетность сферы образования предполагает также первостепенное решение материаль- ных, финансовых проблем системы образования. Организационной основой государственной политики в области образования является Федеральная
314
программа развития образования [1], принимаемая высшим органом законо- дательной власти России - Федеральным Собранием на определенный про- межуток времени. Федеральная программа является организационно- управленческим проектом, содержание которого определяется как общими принципами государственной политики в сфере образования, так и объек- тивными данными результатов проведенного анализа состояния, тенденций и перспектив развития образования. Поэтому программа содержит три ос- новных раздела: аналитический, освещающий состояние и тенденции разви- тия образования; концептуальный, излагающий основные цели, задачи, эта- пы программной деятельности, и организационный, определяющий основ- ные мероприятия и критерии их эффективности.
Государственный характер управления системой образования закреп-
лен следующей совокупностью принципов государственной политики в об- ласти образования, сформулированных в законе РФ "Об образовании": • гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих цен- ностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности; воспита- ние гражданственности и любви к Родине; • единство федерального, культурного и образовательного пространства. За- щита системой образования национальных культур и региональных куль- турных традиций в условиях многонационального государства; • общедоступность образования, адаптивность системы образования к уров- ням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников; • светский характер образования в государственных, муниципальных обра- зовательных учреждениях; • свобода и плюрализм в образовании; • демократический, государственно-общественный характер управления об- разованием; автономность образовательных учреждений.
Государственный характер управления образованием проявляется так-
же в соблюдении органами управления государственных гарантий прав гра- ждан России на образование независимо от расы, национальности, языка, пола, возраста, состояния здоровья, социального, имущественного и должно- стного положения, социального происхождения, места жительства, отноше- ния к религии, убеждений.
Органы управления образованием на местах проводят государствен-
ную политику путем соблюдения государственных образовательных стан- дартов, включающих федеральный и национально-региональный компонен- ты с установлением обязательного минимума содержания образовательных программ и максимального объема учебной нагрузки обучающихся, требо- вания к уровню подготовки выпускников. Задача органов управления обра- зованием состоит не только в формальном обеспечении гарантий на образо- вание, но и в создании условий для самоопределения и самореализации лич- ности.
Для последовательного проведения государственной политики в сфере
315
управления образованием: федеральные (центральные); ведомственные; рес- публиканские (республик в составе Российской Федерации); краевые, обла- стные, городов Москвы и Санкт-Петербурга, автономных областей, авто- номных округов.
Государственные органы управления - министерства образования,
управления образованием в краях, областях, автономных округах в границах своей компетенции решают такие вопросы, как разработка и реализация це- левых федеральных и международных программ; разработка государствен- ных стандартов и установление эквивалентности (нострификация) докумен- тов об образовании; государственная аккредитация образовательных учреж- дений, расширение границ общественной аккредитации; аттестация педаго- гических кадров; формирование системы образования в стране и конкретном регионе, определение перечня профессий и специальностей, по которым ве- дется профессиональная подготовка; финансирование образовательных уч- реждений, создание государственных фондов стабилизации и развития сис- темы образования; разработка государственных нормативов финансирования образовательных учреждений, материально-технической обеспеченности об- разовательного процесса; прогнозирование сети образовательных учрежде- ний, контроль исполнения законодательства Российской Федерации бюд- жетной и финансовой дисциплины в системе образования.
Для современного состояния управления системой образования наибо-
лее яркой чертой является процесс децентрализации, т.е. передача ряда функций и полномочий от высших органов управления низшим, при которой федеральные органы разрабатывают наиболее общие стратегические направ- ления, а региональные и местные органы сосредоточивают усилия на реше- нии конкретных финансовых, кадровых, материальных, организационных проблем.
Основные признаки общественного управления. Общественный харак-
тер управления системой образования проявляется в том, что наряду с орга- нами государственной власти создаются общественные органы, в которые входят представители учительского и ученического коллективов, родителей и общественности. Их участие в управлении создает реальные предпосылки для создания творческой атмосферы и положительного психологического климата в коллективе школы. Реальным воплощением общественного харак- тера управления образованием является деятельность коллективного органа управления - совета школы. Функции и содержание работы совета опреде- ляются Типовым положением об общеобразовательном учреждении.
Высшим руководящим органом школы является конференция, которая
проводится не реже одного раза в год. Конференция имеет широкие полно- мочия, на общешкольной конференции избираются совет школы, его пред- седатель, определяется срок их деятельности. Каждое учебное заведение принимает на конференции Устав учебного заведения, учитывающий реаль- ное состояние, цели, задачи, перспективы своего развития. Таким образом, Устав одной общеобразовательной школы в своих деталях может отличаться
316
от Устава другой школы, но общая направленность Устава задается Типо- вым положением об общеобразовательном учебном заведении. Как коллеги- альный орган совет школы утверждает основные направления развития, пути повышения качества учебно-воспитательного процесса, определяет язык обучения. Совет школы может создавать временные или постоянные комис- сии, штабы, советы по различным направлениям работы учебного заведения и устанавливает их права, обязанности, границы полномочий. Делегатами конференции с правом решающего голоса избираются на собраниях своих коллективов учащиеся II и III ступеней, учителя и другие работники учебно- го заведения, родители (лица, их заменяющие), представители общественно- сти.
В период между конференциями в роли высшего руководящего органа
выступает совет школы (учебного заведения). Деятельность совета школы осуществляется по следующим основным направлениям:
• организует выполнение решений конференций; • наряду с родителями (лицами, их заменяющими) обеспечивает соци-
альную защиту учащихся при рассмотрении в государственных и общест- венных органах вопросов, затрагивающих интересы учащихся;
• устанавливает возраст учащихся при наборе в I класс, необходимость
и вид ученической формы;
• рассматривает отчеты расходования бюджетных ассигнований, фор-
мирует собственный фонд, определяет направление использования бюджет- ных и внебюджетных средств учебного заведения;
• заслушивает отчеты о работе директора школы, его заместителей, от-
дельных педагогов;
• совместно с администрацией учебного заведения и его обществен-
ными организациями создает условия для педагогического образования ро- дителей.
Совет школы, как правило, возглавляемый одним из представителей
общественности или родителей, работает в тесном контакте с администраци- ей школы и общественными организациями. Совет доводит свои решения до сведения родителей или лиц, их заменяющих. Решение совета считается пра- вомочным, если за его принятие проголосовало не менее двух третей при- сутствующих членов совета.
Одним из важнейших показателей усиления общественного характера
управления образованием является разгосударствление системы образования и диверсификация образовательных учреждений.
Разгосударствление означает, что наряду с государственными возни-
кают негосударственные учебные заведения, они перестают быть структура- ми государственного аппарата, педагоги и воспитатели, учащиеся и родите- ли действуют на основе собственных интересов, запросов региональных, на- циональных, профессиональных, конфессиональных объединений и групп.
Диверсификация (лат. - разнообразие, разностороннее развитие) обра-
зовательных учреждений предполагает одновременное развитие различных
317
типов учебных заведений - гимназий, лицеев, колледжей, школ и классов с углубленным изучением отдельных предметов - как государственных, так и негосударственных.
Руководство негосударственным образовательным учреждением осу-
ществляет непосредственно его учредитель или по его поручению попечи- тельский совет, формируемый по усмотрению учредителя. Негосударствен- ное образовательное учреждение имеет свой Устав, в котором определены правомочия попечительского совета, структура управления, порядок назна- чения и выборов руководителя образовательного учреждения.
2. Общие принципы управления образовательными системами
Любая деятельность, в том числе и управленческая, основывается на
соблюдении ряда принципов, которыми руководствуются организатор и ру- ководитель при выполнении всех управленческих функций. В специальной литературе имеются попытки определить совокупность принципов, регули- рующих протекание отдельных функций: целеполагания и планирования, организации, контроля и др. Мы же обратимся к характеристике принципов, имеющих отношение ко всем функциям, ко всему управленческому циклу. Принципы управления являются конкретным проявлением и отражением за- кономерностей управления. К числу основных закономерностей специали- сты внутришкольного управления и менеджмента относят такие закономер- ности, как: зависимость эффективности функционирования системы управ- ления
учебно-воспитательной работы от уровня структурно-
функциональных связей между субъектом и объектом управления; обуслов- ленность содержания и методов управления учебно-воспитательной работой содержанием и методами организации педагогического процесса в школе и др [1]. Ю.А. Конаржевский в числе ведущих закономерностей внутришколь- ного менеджмента называет аналитичность, целесообразность, гуманистич- ность, демократичность управления и готовность школьных руководителей к различным видам управленческой деятельности .
Вытекающие из закономерностей управления принципы управления
выступают в качестве основных положений, ориентирующих руководителя, директора, менеджера в практической деятельности. В теории и практике внутришкольного управления выделяются основные принципы управления, к числу которых относятся: демократизация и гуманизация управления педа- гогическими системами; системность и целостность в управлении; рацио- нальное сочетание централизации и децентрализации; единство единонача- лия и коллегиальности; объективность и полнота информации в управлении педагогическими системами.
Демократизация и гуманизация управления образовательными систе-
318
тия управленческих решений. Выборность руководителей школы, введение конкурсного избрания и контрактной системы в отборе педагогических кад- ров - одно из проявлений демократических начал в школьной жизни. Глас- ность в управлении школой основывается на открытости, доступности ин- формации. Когда каждый учитель знает о делах и проблемах всей школы, он не остается к ним безразличным. Регулярные отчеты администрации, совета школы перед общешкольным коллективом и общественностью, предостав- ление возможности для учителей и учащихся принимать участие в их обсу- ждении и высказывать свою точку зрения по вопросам школьной жизни на- правлены на утверждение демократизации в школе.
Утверждение гуманистических ценностей в современном обществе
выдвигает на приоритетные позиции ценность самой личности, богатство ее духовного мира. Технократическая парадигма образовательного процесса уступает место гуманистической направленности в его управлении. Управ- ление образовательными системами имеет ту непреложную особенность, что ограничиться здесь только воздействием невозможно, необходимо сотруд- ничество, соуправление, самоуправление. Отсюда возникает проблема гума- низации управления школой, заключающаяся в том, чтобы в каждом управ- ленческом решении видеть личность учителя и ученика. Утверждение субъ- ект-субъектных отношений, переход от монолога к диалогу в педагогиче- ской деятельности - конкретные формы проявления гуманизации процесса обучения и воспитания. Гуманизация управления в образовании - это обра- щенность к личности, уважение достоинства человека и доверие к нему.
Системность и целостность в управлении. Понимание системной при-
роды педагогического процесса создает реальные предпосылки для эффек- тивного управления им. Методология системного подхода в управлении школой побуждает руководителя иметь ясное представление о школе как системе, ее основных признаках. Понятие "система" дает представление о целостности, о возможности выделения ее отдельных частей, или компонен- тов, что и является ее первым признаком. Однако в управлении школой важ- но видеть не только ее основные части, но и те связи и отношения, которые возникают, складываются или разрушаются между этими частями. Иначе го- воря, какова структура этой системы, какие компоненты выступают в каче- стве системообразующих, такова и перспектива развития этих связей и от- ношений. Следовательно, наличие структуры и составляет второй признак системы. Третий признак системы заключается в ее интегративнос-ти. Каж- дый компонент системы обладает своими свойствами и характеристиками, но в своем взаимодействии они образуют новое, интегративное свойство системы, не сводимое к свойствам отдельных компонентов. Устойчивость интегративного свойства определяется целостностью системы. В управлении школой важно помнить и о проявлении четвертого свойства системы - о ее тесной и специфической связи с внешней средой. Взаимодействие школы и среды может протекать в двух формах. В первом случае школа приспосабли-
319
вается к внешней среде, перестраивая свои процессы, и во втором - школа подчиняет среду для достижения своих целей.
Системность и целостность в управлении школой предполагают также
взаимодействие и взаимосвязь управленческих функций в деятельности ее руководителя и педагогического коллектива. Реализация этого принципа ис- ключает односторонность в управлении, когда главной и решающей функ- цией признается какая-либо одна из них. Данный принцип подчеркивает, что управленческая деятельность последовательна, логична, взаимовыгодна, все ее функции в равной степени важны.
Рациональное сочетание централизации и децентрализации. История
школы и педагогики лишний раз доказала, что чрезмерная централизация неизбежно ведет к усилению администрирования в управлении. Централиза- ция в управлении сковывает инициативу руководителей нижних уровней, учителей и учащихся, они становятся просто исполнителями решений, при- нимаемых без их участия и желания.
В условиях односторонней централизации происходит дублирование
управленческих функций, потеря времени, перегрузка как руководителей, так и исполнителей.
В равной степени и интегрированная децентрализация управления мо-
жет привести к снижению эффективности деятельности педагогической сис- темы. Отрицание централизации в угоду децентрализации может привести к снижению роли руководителя и администрации в целом, утрате аналитиче- ских и контролирующих функций управления. Опыт школ показывает, что игра в демократию и мода на децентрализацию приводят к серьезным сбоям в жизни и деятельности коллектива, к возникновению конфликтов и недора- зумений в педагогическом коллективе, неоправданному противостоянию ад- министративных и общественных органов управления.
Именно сочетание централизации и децентрализации во внут-
ришкольном управлении обеспечивает деятельность руководителей админи- стративных и общественных органов в интересах всего коллектива школы, создает условия для обсуждения и принятия управленческих решений на профессиональном уровне, исключает дублирование и повышает координа- цию действий всех структурных подразделений системы.
Единство единоначалия и коллегиальности в управлении. Реализация
данного принципа направлена на преодоление субъективности, авторита- ризма в управлении целостным педагогическим процессом. В управленче- ской деятельности важно опереться на опыт и знания коллег, организовать их на разработку и обсуждение решений, сопоставить разные точки зрения, провести их обсуждение и принять оптимальное решение. Коллегиальность вместе с тем не исключает личной ответственности каждого члена коллекти- ва за порученное дело.
Единоначалие в управлении обеспечивает дисциплину и порядок, чет-
кое разграничение и соблюдение полномочий участников педагогического процесса. Если коллегиальность приоритетна на этапе обсуждения и приня-
320
тия решений, то единоначалие необходимо прежде всего на этапе реализа- ции принятых решений.
Единоначалие руководителя образовательной системы не означает ав-
торитарность и администрирование, оно основывается на глубоком знании педагогики и психологии личности, социальной психологии, учете индиви- дуально-психологических особенностей учителей, учащихся, родителей. Единоначалие и коллегиальность в управлении - это проявление единства противоположностей. Единоначалие предполагает оперативность в выпол- нении решений - коллегиальностью отличается некоторой "медлительно- стью". При определении тактических действий целесообразно единоначалие, при разработке стратегических - коллегиальность.
Реализация принципа единства единоначалия и коллегиальности в
управлении учебно-воспитательным процессом находит свое воплощение в деятельности различного рода комиссий и советов, действующих на общест- венных началах; в работе съездов, слетов, конференций, где необходим кол- лективный поиск и персональная ответственность за принятые решения. Го- сударственно-общественный характер управления образованием создает ре- альные возможности в центре и на местах для утверждения в практике прин- ципа единства единоначалия и коллегиальности.
Объективность и полнота информации в управлении образовательны-
ми системами. Эффективность управления образовательными системами в значительной мере определяется наличием достоверной и необходимой ин- формации. Объективность и полнота информации противопоставлены не- конкретности, поверхностности в отборе, анализе и обработке информации. В социально-педагогических науках информацию рассматривают либо как средство коммуникации между педагогами и воспитанниками, либо как со- вокупность сведений о состоянии системы и окружающей среды (Ю.А.Конаржевский, Л.И.Новикова).
Трудности с использованием информации в управлении часто связы-
ваются с информационным избытком или, наоборот, с ее недостатком. Роль информации во внутришкольном управлении нельзя понимать односторон- не, т.е. как увеличение информации. Надо отметить, что изобилие и неупо- рядоченость информации, как и ее отсутствие, затрудняют процесс принятия решений, оперативное регулирование их выполнения. В педагогических сис- темах недостаток информации чаще ощущается в области воспитательной деятельности. В ходе учебно-воспитательного процесса мы чаще получаем информацию об успеваемости учащихся, качестве знаний, но значительно меньше располагаем данными об особенностях направленности личности, особенностях ее становления в учебной и внеучебной деятельности, об осо- бенностях характера, способностей и др.
Для человека, имеющего дело с внутришкольной информацией, важно
321
скими материалами. С внедрением технических средств и компьютеризации существенно сократились сроки сбора и обработки материалов. Усилия школьной администрации должны быть сосредоточены на разработке и вне- дрении внутришкольной информационной технологии управления, исполь- зовать которую могли бы как руководители школы, так и учителя.
В управлении образовательной системой важна любая информация, но
прежде всего - управленческая информация, которая необходима для опти- мального функционирования управляемой подсистемы. Управленческая ин- формация может быть распределена по различным признакам: по времени - ежедневная, ежемесячная, четвертная, годичная; по функциям управления - аналитическая, оценочная, конструктивная, организационная; по источникам поступления - внутришкольная, ведомственная, вневедомственная; по целе- вому назначению - директивная, ознакомительная, рекомендательная и др.
Формирование информационных банков данных, технологий их опера-
тивного использования повышает научную организацию управленческого труда.
3. Школа как педагогическая система и объект научного управления
Педагогическая система является самостоятельной развивающейся и
управляемой целостностью, состоящей из ряда компонентов. Управление педагогической системой, с одной стороны, сохраняет ее целостность, с дру- гой - позволяет изменять, влиять на действие отдельных ее компонентов. Функционирование педагогической системы, таким образом, направлено на достижение целей, обусловленных потребностями общества, которые долж- ны быть достигнуты в строго определенное время (9-11 лет). Цели опреде- ляют содержание педагогической системы, которое, в свою очередь, предпо- лагает многообразие форм и методов ее реализации. Функционирование пе- дагогической системы возможно при соответствующих социально- педагогических условиях. Как и всякая система, педагогическая система ха- рактеризуется уровнем достигнутых результатов.
Отражая диалектическую природу педагогических явлений, их целост-
322
- педагогическим анализом, целеполаганием и планированием, организаци- ей, контролем, регулированием и корригированием.
Рассмотрение школы как педагогической системы и объекта управления
означает, что управленческая деятельность организаторов образования, должностных лиц, учителей, учащихся должна быть в равной мере направ- лена на выработку целей и достижение результата, на создание условий формирования педагогического и ученического коллективов, на отбор со- держания и использование разнообразных средств, форм и методов учебно- воспитательной работы. В таком случае управление позволяет сохранять це- лесообразность педагогической системы и продуктивно влиять на обновле- ние составляющих ее компонентов.
Системообразующие факторы педагогической системы. Важнейшим
системообразующим фактором, исходным началом функционирования педа- гогической системы является цель совместной деятельности учителей и учащихся, направленной на гармоничное развитие сущностных сил личности ребенка, на его самоопределение и создание условий для саморазвития. Цель школы - сформировать основы базовой культуры, включающей интеллекту- альную, нравственную, эстетическую, трудовую, экологическую, правовую культуру личности. Общая цель детализируется в частных целях, сформули- рованных по отдельным направлениям учебно-воспитательной работы. Од- ним из признаков эффективного управления является умение руководителей школы, учителей, органов ученического самоуправления намечать частные цели и на каждом значительном временном этапе соотносить их с общей це- лью, регулируя и корригируя оптимальное достижение намеченных резуль- татов.
Результаты как системообразующий фактор определяются совокупно-
стью наиболее устойчивых и реальных критериев, обеспечивающих опреде- ление уровня воспитанности как отдельных учащихся, так и ученических коллективов в целом. Наличие обоснованной системы критериев позволяет соотнести принятую цель деятельности с ее фактическим состоянием, опре- делить пути конкретной коррекции деятельности учителей, отдельных звеньев школы, участвующих в педагогическом процессе на разных времен- ных этапах.
Социально-педагогические и временные условия функционирования
педагогической системы. Под социально-педагогическими условиями функ- ционирования педагогической системы понимаются устойчивые обстоятель- ства, определяющие ее состояние и развитие. В управлении школой принято выделять как минимум две группы условий - общие и специфические. К об- щим условиям относятся социальные, экономические, культурные, нацио- нальные, географические условия. К специфическим - особенности социаль- но-демографического состава учащихся; местонахождение школы - город- ская или сельская; материальные возможности школы, оборудование учеб- но-воспитательного процесса; воспитательные возможности окружающей среды. Существенным показателем эффективности педагогического процес-
323
са является характер морально-психологической атмосферы в педагогиче- ском и ученическом коллективах, уровень педагогической культуры родите- лей учащихся.
Временная характеристика педагогической системы складывается из
трех взаимосвязанных периодов, обусловленных особенностями возрастно- го, индивидуально-психологического развития детей, введением трех ступе- ней общеобразовательной школы: начальное общее - I-III (IV) классы; ос- новное общее - IV (V) - IX классы; среднее (полное) общее образование - X (XI) классы, охватывающих в общей сложности одиннадцать лет совместной работы школы и ученика. Каждая ступень общего образования решает свои специфические задачи, но общая направленность деятельности подчинена основной цели - развитию личности школьника. Целесообразная деятель- ность на каждой ступени обучения способствует накоплению и фиксирова- нию новых количественных характеристик личности и последующему их переходу в новые качественные личностные образования. Переход от одной ступени обучения к другой является значительным скачком в индивидуаль- но-личностном развитии.
Системообразующие факторы, социально-педагогические и временные
условия определяют особенности взаимодействия структурных и функцио- нальных компонентов.
Структурные компоненты педагогической системы. Решающая роль в
любой социальной системе принадлежит индивидуальному или коллектив- ному субъекту управления. Одним из основных определяющих структурных компонентов педагогической системы школы является деятельность педаго- гического коллектива и его руководителей или управляющей системы.
Анализ практики и специальных исследований показывает, что коллек-
тив педагогов может эффективно осуществлять достижение целей не только при условии расширения его функций, но и при их обоснованной дифферен- циации и координации деятельности. Так возникает проблема уровней управляющей системы. Структура управляющей системы большинства школ представлена четырьмя уровнями управления.
Первый уровень - директор школы, назначаемый государственным ор-
ганом или выбранный коллективом; руководители совета школы, учениче- ского комитета, общественных объединений. Этот уровень определяет стра- тегические направления развития школы.
Второй уровень - заместители директора школы, школьный психолог,
социальный педагог, ответственный за организацию общественно полезного труда, старшие вожатые, помощник директора школы по административно- хозяйственной работе, а также органы и объединения, участвующие в само- управлении.
Третий уровень - учителя, воспитатели, классные руководители, выпол-
324
му уровню могут быть отнесены и педагоги, взаимодействующие с органами общественного управления и самоуправления, с учреждениями дополни- тельного образования.
Четвертый уровень - учащиеся, органы классного и общешкольного
ученического самоуправления. Выделение данного уровня подчеркивает субъект-субъектный характер отношений между учителями и учениками: ученик, являясь объектом взаимодействия, в то же время выступает и субъ- ектом своего развития.
Из приведенной иерархической схемы взаимодействия видно, что каж-
дый нижестоящий уровень субъекта управления является одновременно и объектом управления по отношению к вышестоящему уровню.
Основное место в управляемой системе принадлежит ученическому
коллективу, в котором также можно выделить два уровня управления по вертикали: общешкольный коллектив и классные коллективы. По горизонта- ли управляемая система представлена ученическими общественными орга- низациями, спортивными секциями, творческими объединениями, кружками, бригадами и т.д. Управляемая система отражает единство и многообразие видов деятельности (учебной, исследовательской, спортивной, художествен- но-эстетической, общественно-полезной), в которых участвуют школьники.
Содержание как структурный компонент целостного педагогического
процесса определяется целями, стоящими перед общеобразовательным уч- реждением, - гимназией, лицеем, колледжем, школой с классами углублен- ного изучения или общеобразовательной школой. Взаимодействие педагоги- ческого и ученического коллективов в отношении изменения содержания учебно-воспитательного процесса регулируется на основе государственных образовательных стандартов, включающих федеральный, региональный и школьный компоненты, а также уставом общеобразовательного учреждения.
Характерные для современного общества процессы гуманизации и гу-
манитаризации, индивидуализации и дифференциации, усиления культуро- логической направленности образовательного процесса определяют особен- ности использования форм и методов обучения и воспитания детей и подро- стков. Наряду с формами коллективной и групповой работы серьезное вни- мание уделяется формам индивидуальной работы. Многообразие форм орга- низации целостного педагогического процесса отражает многообразие видов совместной деятельности учителей и учащихся: учебной, исследовательской, общественно-полезной, эстетической, спортивной и др.
Рассматривая педагогическую деятельность как процесс решения за-
дач, необходимо отчетливо представлять способы воздействия, взаимодейст- вия и развития управляющей системы на управляемую, т.е. методы. Эффек- тивность системы методов и каждого метода в отдельности, как это было по- казано ранее, зависит от того, насколько они соответствуют конкретной пе- дагогической ситуации, сложившимся отношениям между педагогами и учащимися, каковы возможные пути их оптимального сочетания.
325
Методы организации целостного педагогического процесса должны
отражать организационное, функциональное и информационное единство системы. Поэтому наряду с методами убеждения, упражнения, контроля и самоконтроля, стимулирования и самовоспитания учитель должен владеть методами сбора и обработки информации, проведения диагностики индиви- дуального развития, коррекции и др.
Таким образом, выделение системообразующих факторов, социально-
педагогических и временных условий, структурных компонентов подчерки- вает сложную внутреннюю организацию педагогического процесса и в то же время необходимость тонкой и своевременной корректировки каждого ком- понента в зависимости от целей деятельности образовательного учреждения. Иначе говоря, каждый фактор, условие, компоненты должны быть постоянно в поле зрения организаторов и руководителей педагогической системы.
Функциональные компоненты педагогической системы. Структурные
компоненты не существуют сами по себе, они вплетены в деятельность учи- теля, обеспечивают достижение образовательных целей и образуют при этом функциональные компоненты педагогической системы. В основе функцио- нальных компонентов лежат устойчивые базовые связи основных структур- ных компонентов [1], возникающие в процессе деятельности педагога. Функциональные компоненты – педагогический анализ, целеполага-ние и планирование, организация, контроль, регулирование и корригирование от- ражают педагогический процесс в движении, изменении, определяя логику его развития и совершенствования.
Литература
Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики / Под ред.
Т.И.Шамовой.-М., 1991.
Закон Российской Федерации "Об образовании". - М., 1996. Исаев И. Ф. Школа как педагогическая система: Основы управления. -
М.; Белгород, 1997.
Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. - М., 1993. Методы системного педагогического исследования: Учеб. пособие / Под
ред. Н.В.Кузьминой.- Л., 1980.
Менеджмент в управлении школой / Под ред. Т.И.Шамовой. - М., 1992. Сантурова СМ. Менеджмент в образовании: Теория и практика. - М.,
1993.
Управление современной школой: Пособие для директора школы / Под
ред. М.М. Поташника. – М., 1992.
Шамова Т. И., Третьяков П. И., Капустин Я. П. Управление образова-
тельными системами. – М., 2001.
326
А. М. Баскаков
Тема 27. Организационные формы обучения в вузе
Осуществление обучения в вузе требует от преподавателя знания и
умелого использования разнообразных форм организации учебного процес- са. Но что такое форма организации обучения как педагогическая категория, в чем состоит е? сущность? Пока это понятие в дидактике не имеет доста- точно четкого определения. В частности, во многих научных публикациях категория «метод обучения» употребляется как синоним формы учебной ра- боты. Уяснение существующих между ними различий, на наш взгляд, может помочь разобраться в сущности последней категории.
Приведем ряд определений, содержащихся в наиболее крупных дидак-
тических работах. «Методы обучения, – считает Ю. К. Бабанский, – наибо- лее рационально определить как способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение поставленных учебно- воспитательных целей» [1, с. 41]. По мнению Н. А. Сорокина, «под методами обучения следует понимать способы совместной деятельности учителя и учащихся в процессе обучения, с помощью которых достигается выполнение поставленных задач» [9, с. 142]. И. Ф. Харламов утверждает, что «метод обучения выступает как способ обучающей работы учителя и организации учебной работы учащихся по решению таких дидактических задач, как овла- дение теоретической и мировоззренческо-нравственной стороной изучаемо- го материала, выработка умений и навыков по применению усвоенных зна- ний на практике, проверка и оценка знаний учащихся и т.д. Для решения ка- ждой их этих задач имеются определенные методы» [11, с. 238]. Таким обра- зом, понятие метод обучения характеризует содержательно-процессуальную, или внутреннюю, сторону учебного процесса. Понятие же организационной формы обучения имеет другой смысл. Отметим, что латинское слово forma означает наружный вид, внешнее очертание. Следовательно, разделяя мне- ние И. Ф. Харламова [11], можно утверждать, что форма обучения как ди- дактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучаемых, временем и местом обучения, а также с порядком его осуществления. Будучи внешней стороной организации учебного процесса, форма обучения органически связана со своей внутренней, содержательно-процессуальной стороной. Исходя из это- го, одна и та же форма обучения может иметь различную внешнюю модифи- кацию и структуру в зависимости от задач и методов работы.
В настоящее время в высшей школе применяются следующие основ-
ные организационные формы обучения студентов: лекции, семинарские и практические занятия, консультации, учебная, производственная и предди- пломная практика, контрольные, курсовые и квалификационные работы, за- четы и экзамены. Дадим им краткую характеристику.
Лекция – это традиционно ведущая форма обучения в вузе. Е? ос-
327
новная дидактическая цель – формирование ориентировочной основы для последующего усвоения студентами учебного материала. Будучи главным звеном дидактического цикла обучения, она выполняет информационную, ориентирующую, разъясняющую, убеждающую и организационную функ- ции.
Лекция — методологическая и организационная основа для всех форм
учебных занятий (методологическая, поскольку вводит студента в науку во- обще, придает учебному курсу концептуальность; организационная – так как все другие формы учебных занятий так или иначе «завязаны» на лекции, ча- ще всего логически следуют за ней, опираются на не? содержательно и тема- тически) [5].
В ряде случаев лекция выполняет функцию основного источника ин-
формации (отсутствие учебников и учебных пособий, наличие новых науч- ных данных по разделам курса, сложность отдельных тем для самостоятель- ного изучения). В таких случаях лишь преподаватель может методически помочь студентам в освоении необходимого материала.
По силе личного эмоционального воздействия лектора, общего влия-
ния на студентов лекционная форма изложения учебного материала наибо- лее удачна.
В зависимости от дидактических целей имеются различные виды лек-
ций: вводные, проблемные, обзорные, обобщающие. Лекция раскрывает по- нятийный аппарат конкретной области знания, дает цельное представление о предмете, показывая его место в системе наук и связь с родственными дис- циплинами, возбуждает у студентов интерес к предмету, развивает их про- фессиональные интересы, в значительной мере определяет содержание дру- гих видов учебных занятий.
Логико-педагогический план лекции содержит три основных этапа [8]: 1. Вводная часть. Формирование цели и задач лекции. Краткая харак-
теристика проблемы. Показ состояния исследования вопроса в науке. Список литературы по проблеме. Иногда установление связи с материалом преды- дущей лекции.
2. Изложение. Раскрытие сущности основных понятий. Характе-
ристика различных научных точек зрения. Разбор фактов. Доказательства. Определение своей позиции. Формулирование частных выводов по каждому вопросу темы. Показ связи с практикой. Область применения.
3. Заключение. Формулирование основного вывода. Установка для са-
мостоятельной работы. Методические советы. Ответы на вопросы студентов.
Форма изложения материала определяется индивидуальными особен-
ностями, методической подготовленностью, педагогической квалификацией преподавателя, а также содержанием и задачами лекции, степенью подго- товленности студентов.
Очень многое на лекции зависит об эффективности педагогического
328
быстрая и верная ориентировка в обстановке выступления;
правильное планирование содержания лекции;
нахождение точных средств, позволяющих без потерь донести содер-
жание материала до слушателей;
обеспечение четкого контакта со слушателями, По его мнению, кон-
такт преподавателя со студентами должен быть логический, психологиче- ский и нравственный. Логический – это контакт мысли педагога и студентов. Психологический контакт заключается в сосредоточенности внимания сту- дентов, в восприятии и понимании ими излагаемого материала, а также в их внутренней мыслительной и эмоциональной активности в ответ на действия преподавателя и поступающую от него информацию. Нравственный контакт обеспечивает содружество преподавателя и студентов.
Заслуживают внимания некоторые правила поведения преподавателя
перед студенческой аудиторией, сформулированные А. А. Кос- модемьянским [по 7, с. 23-24].
1. Педантичная дисциплина лектора. 2. Величайшая (беспощадная) требовательность к самому себе. Лектор всегда обязан:
соблюдать правильность и строгость языка лекции (избегать жаргон-
ных слов, канцеляризмов, правильно расставлять ударения и т.д.);
соблюдать технику записей на доске;
постоянно наблюдать за аудиторией и чувствовать ее;
иметь в виду ответ на очень важный для студентов вопрос: «А зачем
это нужно?»;
не рассуждать перед студенческой аудиторией о предметах, которые
сам плохо знает;
не украшать лекцию лозунгами и поучениями, в которые сам не верит
и в жизни не исполняет;
не рассказывать анекдоты; можно дать отдохнуть студентам, обога-
щая их внутренний мир;
не важничать перед студенческой аудиторией;
в лекторе ничто не должно отвлекать студентов от темы (одежда,
прическа, украшения), вызывать их излишнее любопытство, а уж тем более насмешку.
По мнению А. Г. Сороковой [4], основными критериями оценки каче-
ства лекций являются: 1) посещаемость лекций студентами; 2) ее запись: за- писывает лекцию большинство, меньше половины, большинство не записы- вает; 3) содержание лекции: в меру содержательно, научно, слишком слож- но, слишком популярно, ненаучно; теоретический материал сочетается с конкретными примерами, преобладает эмпирический материал; 4) вопросы, заставляющие студента размышлять, в лекциях ставятся: слишком много, достаточно, мало, совсем не ставятся; 5) доказательность лекции: лектор убедительно доказывает правильность выдвинутых положений, бездоказа-
329
тельно декларирует истины; 6) лекция имеет связь с уровнем подготовки специалиста: очень хорошую, достаточную, неудовлетворительную; 7) план, структура лекции: четкая, расплывчатая, беспорядочная; 8) манера чтения лекции: увлекательная, живая, наглядная, лекцию легко записывать, моно- тонная, скучная, лекцию трудно записывать; 9) отношение преподавателя к студентам: слишком строгое, в меру требовательное, равнодушное, внима- тельное; 10) контакт с аудиторией: хороший, недостаточный, отсутствует.
Семинарское занятие. Это наиболее сложная и трудная форма орга-
низации учебного процесса. Ему присущи четыре основные функции: 1) уг- лубление, конкретизация и систематизация знаний, полученных студентами на предшествующих этапах учебы (лекции, самостоятельная работа, кон- сультации); 2) развитие навыков самостоятельной работы, формирование продуктивного мышления студентов в ходе обсуждения рассматриваемых проблем; 3) привитие навыков пропагандистской работы; 4) контроль за сте- пенью и характером усвоения материала студентами.
Сложилось несколько типов семинарских занятий:
развернутая беседа по плану, данному студентам заранее преподава-
телем;
небольшие доклады студентов с последующим их обсуждением участ-
никами семинара;
семинар – дискуссия по заранее предложенной студентам проблеме;
семинар по заранее предложенной студентам проблеме с ис-
пользованием элементов метода «мозгового штурма»;
обсуждение дискуссионных научных статей по какой-либо проблеме;
семинар-исследование.
Методика подготовки и проведения семинарских занятий со студента-
ми имеет свои особенности. Общая схема действий преподавателя может быть следующей:
а) При подготовке семинара 1. Продумывание цели семинара по конкретной теме. 2. Формулировка основных вопросов семинара. 3. Формулировка дополнительных вопросов для развертывания обсуж-
дения основных вопросов на семинаре.
4. Формулировка практических заданий для подготовки студентов к
семинару.
б) При проведении семинара 1. Постановка основных вопросов перед группой. 2. Слушание выступлений, вопросов и реплик студентов, постановка
очередного основного и дополнительных вопросов для обсуждения.
3. Вмешательство в ход обсуждения в форме реплик, замечаний, во-
просов, поправок, дополнений и разъяснений.
4. Подведение итогов семинара (определение степени достижения це-
ли, оценка знаний студентов, выводы на будущее).
330
Критериями оценки качества семинарского занятия считаются сле-
дующие [5]:
целенаправленность – постановка проблемы, стремление связать тео-
ретический материал с практикой;
планирование – выделение главных вопросов, связанных с профили-
рующими дисциплинами, знакомство с последними достижениями науки по предмету;
организация работы – умение вызвать и поддержать дискуссию, кон-
структивный анализ всех ответов и выступлений студентов, заполненность учебного времени обсуждением проблем, поведение самого преподавателя;
стиль проведения занятий – оживленный, с постановкой острых во-
просов, возникающей дискуссией или вялый, не возбуждающий мысли;
отношение преподавателя к студентам — уважительное, в меру тре-
бовательное или равнодушное;
отношение студентов к преподавателю – уважительное или безраз-
личное, критичное;
управление группой – преподаватель быстро устанавливает контакт с
участниками семинара, уверенно и свободно держится в группе, разумно и справедливо взаимодействует со всеми студентами или, напротив, делает много замечаний, допускает повышенный тон;
заключения преподавателя – квалифицированные, убедительные или
не обогащающие знаний студентов, не содержащие теоретических обобще- ний.
Практическое занятие. Это своеобразная форма связи теории с прак-
тикой, которая служит для закрепления знаний путем вовлечения студентов в решение разного рода учебно-практических познавательных задач, выраба- тывает навыки использования компьютерной и вычислительной техники, умение пользоваться литературой. В содержании практических занятий вы- деляют систему формирования у студентов общих и профессиональных ка- честв: технических, педагогических и т. п., профессионализма (репродуктив- ного освоения специальной деятельности); опыт профессионального творче- ства в сфере выбранной профессии и специальности; систему норм и отно- шений в коллективе, опыт оценочно-эмоциональной деятельности [2].
Практическое занятие охватывает, как правило, наиболее значимые
разделы курса, предусматривающие формирование у студентов навыков и умений приложения теории к практике, решения профессиональных задач, и состоит из введения, собственно практической части и заключения. Они должны соответствовать плану лекционных занятий по данной дисциплине.
Подготовка практического занятия включает подбор типовых и нети-
повых задач, заданий, вопросов, обеспечение учебного процесса методиче- скими материалами, проверку готовности аудитории, технических средств обучения. Перед его началом надо ознакомить студентов с целями и задача- ми занятий, формами отчетности, установить готовность занимающихся к выполнению практических заданий.
331
Сложность практических занятий рекомендуется наращивать посте-
пенно. В решении задач студентам нужно предоставить полную самостоя- тельность, прибегая к помощи только в тех случаях, когда возникают общие для всей аудитории затруднения.
При постановке новых задач следует показывать пути, алгоритмы их
решения. Вместе с тем, студентов нужно учить не только стандартным про- цедурам, но и поисковой деятельности.
Критериями подготовленности студентов к практическим занятиям
традиционно считаются следующие [7]: знание соответствующей литерату- ры, владение методами исследований, выделение сущности явления в изу- ченном материале, умение делать логические построения, иллюстрировать теоретические положения самостоятельно подобранными примерами.
Консультации предназначены для оказания педагогически це-
лесообразной помощи студентам в их самостоятельной работе по каждой дисциплине учебного плана, а также при решении задач теоретического или практического характера. Они помогают не только студентам, но и препода- вателю, будучи своеобразной обратной связью, с помощью которой можно выяснить степень усвоения студентами программного материала. Обычно консультации связывают с лекционными, семинарскими и практическими занятиями, подготовкой к зачетам и экзаменам, с выполнением контрольных, курсовых и квалификационных работ.
Консультации проводятся по инициативе преподавателя или по жела-
нию студентов. Целесообразно устанавливать и определенные дни для обя- зательных консультаций, когда преподаватели встречаются со студентами, отвечая на их вопросы по различным темам курса. Студентов следует при- учать к мысли, что к консультациям надо тщательно готовиться, чтобы зада- вать вопросы по существу.
Вопросы, задаваемые на консультациях, можно условно разделить на
четыре группы:
обусловленные пробелами в знаниях или несформированностью учеб-
ных умений;
вызванные неточным, неадекватным восприятием и осмыслением лек-
ционного материала;
нацеленные на получение дополнительной информации, расширяющей
границы учебного курса;
проблемные, ориентированные на обсуждение, полемику, выяснение
точек зрения и предполагающие собственную поисковую деятельность обу- чаемого.
В настоящее время, когда значение самостоятельной индивидуальной
работы студентов существенно возрастает, роль консультаций становится еще важнее.
Практика студентов. Практическая подготовка студентов вуза к
профессиональной деятельности является составной частью образовательной программы высшего профессионального образования. Независимо от форм
332
реализации, практика выступает в роли преобразователя теоретических зна- ний студентов в умения и навыки, способствует осознанию ими сущности и социальной
значимости будущей профессии, их социально-
профессиональному становлению.
Организация практической подготовки студентов осуществляется на
основании действующих в настоящее время нормативных документов: Зако- нов Российской Федерации «Об образовании» и «О высшем и послевузов- ском профессиональном образовании», Трудового кодекса Российской Фе- дерации, Государственного образовательного стандарта высшего профес- сионального образования.
Целью практической подготовки студентов является овладение про-
фессиональными умениями и навыками посредством включения их в прак- тическую деятельность в условиях, максимально приближенных к будущей профессиональной деятельности.
Основными задачами практики являются:
развитие личностно-профессиональных качеств, необходимых для
становления компетентного специалиста;
углубление теоретических знаний и установление их связи с практиче-
ской деятельностью;
формирование профессиональных умений и навыков, соот-
ветствующих требованиям к уровню подготовки специалиста, необходимых для успешной трудовой деятельности;
создание условий для развития у студентов профессиональных спо-
собностей и формирования у них собственного стиля профессиональной деятельности.
Основными видами практики студентов являются учебная, про-
изводственная и преддипломная практика.
Учебная практика студентов включает: а) ознакомительную практику в учреждениях и организациях по про-
филю их будущей специальности;
б) практику по получению первичных профессиональных умений. Основная цель учебной практики – получение студентами информации
и приобретение ими первичных практических навыков, связанных с выбран- ной ими специальностью.
Производственная практика включает практическую деятельность сту-
дентов в учреждениях и организациях по профилю их будущей специально- сти.
Преддипломная практика вводится на выпускных курсах спе-
циализаций, учебные планы которых предусматривают защиту ква- лификационной работы (в виде дипломной работы или проекта, ма- гистерской диссертации). Цель этой практики – сбор необходимого материа- ла и подготовка практической части для квалификационной работы.
На специализациях, присваивающих своим выпускникам ква-
лификацию «преподаватель», проводится обязательная педагогическая прак-
333
тика, которая является составной частью основных видов практики (учебной, производственной, преддипломной).
Практическая подготовка студентов организуется в соответствии с
учебными планами и программами практики по специальностям и направле- ниям подготовки специалистов. Сроки проведения практики устанавливают- ся в соответствии с графиком учебного процесса вуза.
Основные функции по организации и руководству практикой возлага-
ются на деканов факультетов и заведующих выпускающими кафедрами.
Оценка (зачет) по практике приравнивается к оценке (зачету) по теоре-
тическому обучению и учитывается при подведении итогов успеваемости студентов.
Формы и функции педагогического контроля учебной деятельности
студентов.Под педагогическим контролем понимается система проверки результатов обучения и воспитания студентов. Контроль – это совокупность действий, позволяющих выявить качественно-количественные характери- стики результатов обучения, оценить, как усвоен студентами материал учеб- ной программы. Педагогический контроль в вузе – это составная часть учеб- ного процесса, средство установления прямой и обратной между преподава- телем и студентами. Выделяются три функции контроля: диагностическая; обучающая; воспитательная [5]. Под диагностированием понимается про- цесс выявления и оценки интересующих свойств личности. Предмет диагно- стирования в вузе – различные стороны учебной и общественной деятельно- сти студентов, цель – получение научно обоснованной информации для со- вершенствования системы управления качеством подготовки специалистов. Обучающая функция используется для активизации работы по усвоению учебного материала; воспитательная предполагает соответствующую орга- низацию деятельности студентов, формирование у них творческого отноше- ния к учебе, развитие способностей. Все указанные функции в учебном про- цессе взаимосвязаны и дополняют друг друга.
Систему контроля образуют экзамены и зачеты, устный опрос на заня-
тиях, контрольные, курсовые и квалификационные работы, коллоквиумы, семинарские и практические занятия, рефераты, отчеты по практике. Выбор форм контроля зависит от цели, содержания, методов, времени и места.
Педагогический контроль подразделяют на предварительный, теку-
щий, тематический, рубежный и заключительный (итоговый).
Предварительный контроль. Он предполагает получение сведений об
исходном уровне знаний студентов. На вступительных экзаменах в вуз пред- варительный контроль позволяет определить пригодность того или иного абитуриента для обучения в данном вузе. Н. Ф. Талызина считает, что итоги вступительных экзаменов можно использовать для корректировки программ учебных дисциплин, которые предстоит изучать студентам [10].
Текущий контроль. Он непосредственно связан с управлением процес-
сом усвоения знаний и выполняет в нем функцию обратной связи. На осно- вании текущего контроля преподаватель корректирует процесс обучения,
334
оценивает степень восприятия студентами учебного материала. Текущий контроль выражается в форме устного опроса, рефератов, письменных кон- трольных работ, ознакомления с отчетами по практике и т. д.
Данные текущего контроля используются на зачетах в конце семестра,
а иногда и на экзамене, позволяют преподавателю аттестовать студента за семестр. Исследования показали, что чем эффективнее и искуснее использу- ется текущий контроль, тем выше качество знаний студентов [8].
Тематический контроль. Проводится для оценки хода изучения оп-
ределенной темы или раздела учебной программы.
Рубежный контроль. Позволяет выяснить объем накопленных сту-
дентами знаний перед тем, как приступить к изучению очередной части учебного материала. Он проводится в форме зачетов по разделам програм- мы, оценки готовности курсовых и квалификационных работ. По результа- там рубежного контроля можно судить о ходе обучения в целом.
Итоговый контроль. Это итоговый экзамен по всему курсу, который
подводит результаты изучения студентами той или иной дисциплины, или защита ими курсовой, квалификационной работы. Нельзя не упомянуть тес- товую форму контроля, которую пока еще редко используют преподаватели вузов. Тесты представляют собой проверочные вопросы и задачи со стан- дартными ответами типа «да» или «нет» или вариантами ответов. Итоговый контроль должен быть многофакторным, соответствовать логике современ- ных методов обучения, удовлетворять требованиям содержательной и функ- циональной валидности.
Положение о проведении текущего контроля успеваемости и промежу-
точной аттестации студентов утверждается ученым советом вуза.
К организации контроля за учебной деятельностью студентов предъяв-
ляются следующие педагогические требования:
индивидуальный характер контроля, предполагающий выдачу инди-
видуальных заданий студентам и такую организацию контроля, которая бы исключала подсказки;
систематичность, регулярность контроля, побуждающая студентов к
активной познавательной деятельности;
всесторонность, заключающаяся в том, что контроль должен охваты-
вать все основные разделы учебной программы, обеспечивать проверку зна- ний, умений и навыков;
разнообразие форм контроля;
объективность контроля, исключающая преднамеренные, субъектив-
ные и ошибочные суждения и выводы преподавателя, основанные на недос- таточном изучении студентов или предвзятом к ним отношении;
дифференцированный подход, учитывающий особенности личност-
ных качеств каждого студента.
Литература
1. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. – М.: Педагогика,
335
1977.
2. Кюппер А. Б., Никандров Н. Д. Пути совершенствования прак- тических занятий в высшей школе // Совершенствование форм и ме- тодов учебного процесса в высшей школе. – М.: Высшая школа, 1982.
3. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. – М.: Знание, 1972.
4. Основы вузовской педагогики / Под ред. Н. В. Кузьминой. – Л.: Изд- во ЛГУ, 1972.
5. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А. В. Петровского. – М.: Высшая школа, 1986.
6. Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского. – М.: Педагогика, 1983.
7. Рогинский В. М. Азбука педагогического труда. – М.; Высшая школа, 1990.
8. Рувинский Л. И., Кобыляцкий И.И. Основы педагогики. – М.: Педа- гогика, 1985.
9. Сорокин Н. А. Дидактика. – М.: Просвещение, 1974.
10. Талызина Н. Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. – М.: Просвещение, 1983.
11. Харламов И.Ф. Педагогика. – М.: Высшая школа, 1990.
336
А. М. Баскаков
Тема 28. Педагогическая этика преподавателя вуза
Влияние педагога на развитие студента зависит от множества факто-
ров, в том числе от уровня профессиональной подготовленности, занимае- мой педагогической позиции, индивидуальных психологических качеств, ус- тановки и направленности его личности. При этом ценностные ориентации, идеалы определяют направленность профессиональной деятельности препо- давателя. Бесспорно, в этой деятельности ведущее место принадлежит педа- гогической культуре и ее составной части – нравственным отношениям. По- этому необходимо уточнить сущность педагогической культуры преподава- теля. А. В. Барабанщиков к ней относит:
педагогическую направленность личности преподавателя;
психолого-педагогическую эрудицию и интеллигентность;
нравственную чистоту, гармонию рационального и эмоционального,
этического и эстетического;
высокое педагогическое мастерство, творчество и организованность в
повседневной деятельности;
умение гармонично сочетать учебно-воспитательную и научно-
исследовательскую работу;
систему профессионально-педагогических качеств (одухотворен-
ность, способность работать целеустремленно, с перспективой и полной от- дачей, умение до тонкости разбираться в сложных вопросах, открытость, дружественность, готовность к совместной работе);
педагогически целесообразное поведение и общение;
повышенную требовательность к себе, развитие потребности в само-
совершенствовании и др. [8, с. 10-11].
Этическая культура – ведущий компонент педагогической культуры
преподавателя высшей школы. Становление педагогической этики включает в себя:
осмысление преподавателем ее сущности и особенностей;
ориентацию в ценностях педагогической этики;
наличие педагогических факторов и условий формирования этиче-
ских качеств у преподавателя вуза.
Этика – слово греческого происхождения и означает нрав, обычай. В
системе научных знаний этика – это наука, изучающая закономерности воз- никновения, развития и функционирования морали, е? специфику и роль в обществе, систему нравственных ценностей и традиций.
Мораль или нравственность (от латинского moralis – нравственный,
mores – нравы), включает в себя совокупность принципов, требований, норм и правил, регулирующих поведение человека во всех без исключения сферах его общественной и личной жизни, его отношение к обществу, к той соци-
337
альной группе, представителем которой он является, к себе, к выполнению своих обязанностей. Мораль выступает как форма общественного сознания.
Педагогическая этика – относительно самостоятельный раздел этиче-
ской науки – изучает особенности педагогической морали, выясняет специ- фику реализации общих принципов нравственности в сфере педагогического труда, раскрывает е? функции, специфику содержания принципов и этиче- ских категорий. Кроме того, педагогическая этика рассматривает характер нравственной деятельности учителя и нравственных отношений в профес- сиональной сфере, разрабатывает основы педагогического этикета, пред- ставляющего собой совокупность выработанных в учительской среде специ- фических правил общения, манер поведения людей, профессионально зани- мающихся обучением и воспитанием подрастающего поколения [7, с. 25].
Педагогическая этика проявляется в практической деятельности преж-
де всего в форме педагогического такта. Он – системообразующий элемент педагогической этики. Профессор К. М. Левитан отмечает: педагогический такт – ценнейшее качество личности учителя. Такт – это чувство меры, с ко- торым применяются любое педагогическое воздействие: поощрение, наказа- ние, наставление. Чувство меры отличает истинно интеллигентного учителя [4, с. 17]. В. Н. и И. И. Чернокозовы понимают под педагогическим так- том совпадение мыслей и действий, нравственного поведения учителя, включая предвидение всех объективных последствий поступка и субъектив- ного его восприятия, требования высокой гуманности, чуткости и заботы о человеке, выступающих наилучшим средством установления доброже- лательных отношений в любых ситуациях [11, с. 158].
Итак, педагогический такт выступает как нравственный регулятор от-
ношений педагога и обучающихся в учебно-воспитательном процессе. Его специфика заключается в предвидении результатов их взаимодействия.
Сам педагогический такт, исходя из содержания, проявляется в разных
формах: в сознании (мышлении) личности, поведении (действиях) и отноше- ниях (в установке и ценностных ориентациях) [2, с. 146].
Педагогический такт преподавателя вуза на уровне сознания проявля-
ется:
в ориентации в общечеловеческих нравственных ценностях (по-
рядочность, честность, долг, совесть, ответственность , гуманность и др.);
в умении быстро находить оптимальное решение в нестандартных
ситуациях, не допуская осложнений, унижения человеческого достоинства;
в объективной оценке успехов и неудач как студентов, так и своих
коллег по работе;
в понимании личности студента как ценности со всеми его по-
ступками и переживаниями.
Педагогический такт преподавателя вуза на уровне отношений прояв-
ляется:
в отношении к студенту как к личности, как определенной ценности;
в отношении к себе как к специалисту;
338
в ценностном отношении к коллегам, участвующим в педагоги-
ческом процессе;
в отношении к образованию как к общечеловеческой ценности;
в гуманизации взаимоотношений всех участников педагогического
процесса.
Педагогический такт преподавателя вуза на уровне поведения прояв-
ляется:
в культуре педагогического общения;
в педагогической предупредительности;
в гибкой организации педагогического процесса, побуждающей сту-
дентов к познавательной деятельности без принуждения;
в развитии нравственного самосознания студентов.
Одним из важнейших признаков такта является гуманизм и терпимость
во взглядах и отношениях преподавателя.
Воспитать и развить гуманистические качества у студента может толь-
ко гуманистическая личность педагога. Поэтому так важны гуманистиче- ские, уважительные отношения между преподавателями и студентами.
Гуманизм – слово латинского происхождения и означает человечность.
Он признает человека как высшую ценность, его право на свободу, развитие, счастье. При этом благо человека выступает критерием гуманности.
Ведущими гуманистическими принципами поведения и отношений яв-
ляются равенство, справедливость, человечность.
Человек на земле является величайшей ценностью потому, что благо-
даря ему развиваются производительные силы, совершенствуются орудия труда, свершаются научные открытия, осуществляется научно-технический прогресс. Даже только это обязывает нас гуманистически относиться к под- растающим поколениям.
Гуманистическое отношение к студентам, к организации учебно-
воспитательного процесса в вузе – проблема нравственная, которую можно характеризовать как:
создание необходимых условий для развития интеллектуальных
способностей каждого студента;
развитие творческого мышления, самостоятельности в познава-
тельной и предметно-практической деятельности каждого студента;
бережное, внимательное отношение к личности студента, не до-
пускающее унижения его человеческого достоинства:
терпеливость и терпимость в отношениях к суждениям студентов.
Гуманистическое воспитание осуществляется на общечеловеческих
ценностях и общечеловеческих идеалах: добре, честности, порядочности, справедливости, уважительном отношении к человеку.
Гуманизм выступает как принцип педагогической этики. В со-
держательном плане этот принцип включает, по мнению В. И. и И. Я. Писа- ренко, следующие требования:
339
уважать личность студента, чувство его собственного достоинства;
верить в творческие возможности студентов, предъявлять к каждому
из них посильные требования;
терпимо относиться к мыслям и высказываниям студентов даже то-
гда, когда их мнение не совпадает с общепринятой точкой зрения или мне- нием преподавателя, а терпеливо, опираясь на факты, доказывать, в чем ошибочность их суждений;
пресекать попытки унижения человеческого достоинства студента;
не злоупотреблять доверием студента;
не допускать насмешек или выпадов по адресу студентов, интимная
жизнь которых стала известна преподавателю;
тактично и последовательно вести борьбу не только с отдельными
лентяями и нарушителями дисциплины, но и с ленью как следствием пробе- лов в нравственном воспитании студентов;
не превращать оценку знаний в средство запугивания и не при-
менять е? для наказания за плохое поведение;
учить студентов чувствовать чужое горе, переживать неудачи това-
рищей как свои собственные, развивать у них способность откликаться на чужое несчастье [7, с. 68].
Гуманизм педагога – активный, воинствующий. О воспитании нравст-
венности на основе воинствующего гуманизма хорошо сказал В. А. Сухо- млинский: «Утверждение в юных сердцах системы положительных взглядов невозможно без горения страстей, без горячей беспощадной нетерпимости к злу, неправде, унижению человеческого достоинства, беспринципности. Добро и красота, нравственное достоинство и доблесть лишь тогда овладе- вают юными сердцами, когда я утверждаю в них исключительную чувстви- тельность к злу, внутреннюю готовность не только не допустить в свое серд- це нравственные пороки, но и быть борцом против зла, где бы оно ни прояв- лялось. Я учу подростков и юношество жить для людей и вместе с тем нена- видеть моральную бесхребетность, беспринципность, эгоизм, шкурниче- ство» [10, с. 199].
Соблюдение принципа гуманизма способствует росту авторитета пре-
подавателя и обеспечивает успех его педагогической деятельности.
Педагогический такт, педагогическое мастерство тесно связаны с доб-
рожелательностью и требовательностью во взаимоотношениях преподавате- ля со студентами.
Педагогическая мораль признает такие нормы взаимоотношений меж-
ду воспитателями и воспитуемыми, которые способствуют развитию творче- ской личности, формированию человека, обладающего чувством собствен- ного достоинства. Доброжелательность и требовательность выступают од- ним из ведущих принципов педагогической этики.
Важнейшее условие положительного воздействия педагога на воспи-
туемого — сочетание разумной требовательности и доверия к нему. Эта
340
мысль была высказана А. С. Макаренко в лекции для работников Нарком- проса РСФСР: «Если бы кто-нибудь спросил, как бы я смог в краткой фор- муле определить сущность моего педагогического опыта, я бы ответил, что как можно больше требования к человеку и как можно больше уважения к нему». Данный принцип отношения педагога к воспитаннику как наделен- ному волей субъекту является основой нравственных отношений в учебных заведениях.
Требовательность как выражение уважения и доверия проявляется:
в объективной целесообразности требований, не допускающих униже-
ния личного достоинства студента;
в доброжелательной требовательности преподавателя, выраженной в
его искренней заинтересованности в судьбе студента;
в доступном для понимания сущности и необходимости предъ-
являемых преподавателем требований.
Моральное право требовать от студентов выполнения норм поведения
имеет тот педагог, кто способен предъявить беспощадную требовательность прежде всего к себе, умеет признать и исправить свою ошибку. Поэтому он должен сам систематически совершенствовать природу своих качеств и при- вычек, расширять свой этический кругозор. Тот, кто не прошел школу само- воспитания, не способен побудить других к работе над собой.
Организация самовоспитания тесно связана с постановкой целей, задач
и продумыванием посильных, но постепенно усложняющихся правил и тре- бований, адресованных себе. Известны правила, составленные для себя К. Д. Ушинским: 1) спокойствие совершенное, по крайней мере, внешнее; 2) пря- мота в словах и поступках; 3) обдуманность действий; 4) решительность; 5) не говорить о себе без нужды ни единого слова; 6) не проводить времени бессмысленно; делать то, что хочешь и надо, а не то, что случится; 7) издер- живать время только на необходимое или приятное, а не по страсти издер- живать; 8) каждый вечер добросовестно давать отчет о своих поступках; 9) ни разу не хвастаться ни тем, что было, ни тем, что есть, ни тем, что будет.
Из принципа гуманизма вытекает требование взаимного доверия меж-
ду преподавателем и студентами. Оно диктует определенные нормы взаимо- отношений:
педагог должен строить работу со студентами так, чтобы они не
чувствовали себя под постоянным ужесточенным контролем;
выслушивая замечания в свой адрес, студент должен чувствовать,
что преподаватель верит в него, в то, что он может быть лучше;
педагог должен доверять мнению коллектива студентов, изучать это
мнение, не подменять его своим, не обременять студентов мелочной опекой.
Педагогическое мастерство, педагогическая культура проявляются в
личной порядочности, справедливости преподавателя, в его ответственном отношении к выполнению своих профессиональных обязанностей. Остано- вимся подробнее на этом вопросе.
341
честным, порядочным, справедливым, ответственным как перед студентами, так и перед обществом и самим собой.
Справедливость - одно из наиболее общих понятий морального созна-
ния и одна из самых важных категорий этики. В педагогической этике поня- тие справедливости, помимо общих черт, имеет специфические. Справедли- вость в педагогической морали представляет собой своеобразное мерило по- рядочности и объективности преподавателя, уровня его нравственной воспи- танности (доброты, принципиальности, человечности, ответственности), проявляющейся в его оценках поступков студентов, их отношения к учебе, общественно полезной деятельности и т.д. Следовательно, справедливость, порядочность, с одной стороны, воспринимаются как нравственные качества педагога, с другой – как оценка мер его воздействия на студентов, соответст- вующая их реальным заслугам.
Специфика педагогической справедливости и порядочности состоит в
том, что, во-первых, оценка действия и ответная реакция на не? находится на разных уровнях нравственной зрелости у прсподавателя и студентов; во- вторых, уравнивание оценочных санкций, определение меры объективности в моральной оценке поступков зависит в большей степени от педагога; в- третьих, общей моральной оценке подвергается взаимодействие сторон с не- равной защитой: в-четвертых, педагогически должное и необходимое, зара- нее запрограммированное преподавателем, может не осознаваться студента- ми. Поэтому педагог в случае расхождения мнений должен проявлять по- рядочность, быть терпеливым и настойчивым в достижении взаимо- понимания со студентами. Справедливость и порядочность - это основа до- верия студента к преподавателю.
Следует иметь в виду, что если педагог честен и справедлив, от-
ветственен в отношениях со студентами, в своем поведении порядочен, вни- мателен и предупредителен – почвы для возникновения конфликтов между ними почти не остается.
При этом необходимо помнить, что ответственность выступает веду-
щей чертой педагогической этики преподавателя. Она отражает отношения между педагогами и студентами, исходя из общественных потребностей, их взаимных требований. Ответственность – это внутренняя основа мотивации поведения и отношений личности. Регулятором же отношений является со- весть преподавателя. Она является выражением его внутренней этической культуры.
Каковы же педагогические факторы и условия формирования этиче-
ских качеств у преподавателя вуза?
Педагогическая деятельность всегда связана с наличием движущих сил
и условиями их реализации. Факторы выступают как принципы, движущая сила педагогического процесса, условия – как обстоятельства, обеспечи- вающие функционирование этих факторов. Между ними существует система взаимопереходов, которые обусловливаются изменением выполняемых функций.
342
Личность преподавателя выступает как фактор воспитания и развития
студентов. Но для того, чтобы этот человеческий фактор заработал, необхо- димы условия и взаимодействие с другими факторами.
Сами педагогические факторы и условия формирования этической
культуры у преподавателя вуза можно разделить на две большие группы: внешние и внутренние.
Педагогическая теория и практика свидетельствуют, что к внешним
факторам можно отнести:
общественный статус педагога вуза;
политику государства, отношение общества и их требования к разви-
тию высшей школы;
уровень экономического развития общества, материально-техническое
обеспечение развития высшей школы;
развитие системы подготовки и повышения квалификации пе-
дагогических кадров, способность обеспечить качественное обучение и вос- питание специалистов высшей квалификации. Внешние факторы могут по- влиять на формирование этической культуры преподавателя высшей школы только при наличии таких условий, как:
достойное материальное обеспечение преподавателей вузов, исходя
из сложности и трудоемкости их труда;
владение педагогическим тактом;
наличие установки на культуру отношений;
ориентация преподавателей и студентов в ценностях культуры и об-
разования;
сформированность умений культурно (тактично) предъявлять сту-
дентам требования.
К внутренним факторам формирования и развития этической культуры
личности преподавателя относятся:
направленность личности педагога, его целевые установки;
установки преподавателя на позитивное отношение к педагогической
деятельности, студентам, коллегам;
ценностные ориентации социального и профессионального характера;
принципы и убеждения личности преподавателя;
потребности и мотивы профессиональной и общественно ценной дея-
тельности.
Внутренние факторы эффективно могут быть реализованы толь-
ко при наличии следующих условий:
теоретической и методической подготовленности преподавателя,
включая знание им своего предмета, теории и методики его преподавания, педагогики, психологии студентов и управления педагогическим процессом;
заинтересованности преподавателя в совершенствовании своей про-
фессионально-педагогической деятельности;
умения устанавливать контакт со студентами, общаться с ними;
343
владения дидактическими методами, в том числе умениями оп-
ределять уровни подготовленности студентов к учебной деятельности, их воспитанности и общего развития;
умений оптимизировать учебно-познавательный процесс;
владения педагогическим тактом;
сформированности умений предъявлять студентам требования.
Приведенные педагогические факторы и условия являются общими
для формирования этической культуры преподавателя высшей школы. Разу- меется, для решения различных учебно-воспитательных проблем в вузе тре- буются только свои факторы и условия, только свой комплекс педагогиче- ских средств.
Этическая культура формируется и развивается только в процессе дея-
тельности, взаимодействия преподавателя и студентов.
Литература
1. Баскаков A. M. Культура педагогического общения. – Челябинск:
ЧГАКИ, 2002.
2. Дуранов М. Е., Чернецкий Ю. М. Общая педагогика. – Челябинск:
Изд-во ЮУрГУ, 1999.
3. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. – М.: Про-
свещение, 1988.
4. Левитан К. М. Личность педагога. – Саратов: СГУ, 1991.
5. Маркова А. К. Психология труда учителя. — М.: Просвещение, 1993.
6. Педагогика воспитания и развития личности учащегося / М. Е. Дура-
нов, В. И. Жернов, О. В. Лешер. – Магнитогорск: МГПИ, 1996.
7. Писаренко В. И., Писаренко И.Я. Педагогическая этика. – Минск: На-
родная асвета, 1986.
8. Профессиональное мастерство преподавателя высшей школы / Под
ред. А. В. Барабанщикова. – М.: Высшая школа, 1980.
9. Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором школы. – М.:
Педагогика, 1984.
10. Сухомлинский В. А. Мудрая власть коллектива. — М.: Педагогика,
1975.
11. Чернокозова В. Н., Чернокозов И. И. Этика учителя. – Киев: Народна
думка, 1973.
12. Шакуров Р. Х. Социально-психологические проблемы руководства пе-
дагогическим коллективом. – М.: Просвещение, 1999.
Теория и методика профессионального образования
Рефераты по педагогике » Теория и методика профессионального образования
Другие работы по теме:
Этика Аристотеля 2
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования <<Мордовский государственный университет им. Н.П.Огарёва>>
Экономические ресурсы, их характеристика. Ограниченность и рациональность использования ресурсов
Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение Высшего профессионального образования Владимирский Государственный университет
Государственная пошлина 6
Федеральное агентство по образованию Государственное Образовательное Учреждение Высшего Профессионального Образования «Костромской государственный технологический университет»
Эволюция научной специальности "теория и методика физического воспитания и спортивной тренировки" в педагогике
Развитие основных научных направлений тесно связано с совершенствованием научных специальностей, по которым осуществляется подготовка кандидатских и докторских диссертаций.
Экскурсионное дело - теория и основы
Экскурсионное дело теория и основы Слово «теория» в переводе с греческого языка означает наблюдение, рассмотрение, исследование. Этот термин имеет несколько значений:
Социология труда
Министерство высшего и профессионального образования Уральский государственный экономический университет КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА По социологии труда
Информатизация как механизм социального управления
Text Graphics Информатизация как механизм социального управления Министерство общего и профессионального образования Свердловской области Отдел образования Чкаловского района города Екатеринбурга МОУ СОШ № 106 Образовательная область обществознание Учебная дисциплина обществознание исполнитель: Кирьянова А.
Современное состояние НПО
В настоящее время в Российской Федерации действует 3878 учреждений начального профессионального образования с общим контингентом обучающихся 1679,3 тыс.человек, в том числе дневных 3511 с контингентом 1591,7 тыс.человек.
Рефлексологическая теория (В.М.Бехтерев)
Рефлексологическая теория – естественнонаучное направление в психологии и психологии личности, получившее развитие в России в первой половине XX в. Основатель рефлексологической теории - Бехтерев
Исследование оперативной памяти
Методика применяется для изучения оперативной памяти в тех случаях, когда она несет основную функциональную нагрузку. Порядок проведения Испытуемому вручается бланк, после чего экспериментатор дает следующую инструкцию.
Программирование алгоритмов управления
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования
Отчет по практике ОАО Тобус
ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ОБРАЗОВАНИЮ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВОРОНЕЖСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ
Методические указания по выполнению курсовых работ (группа мз-5, смз-3, вво-2)
Методические указания по выполнению курсовых работ составлены на основании рабочей программы дисциплины «Экономический (финансовый) анализ»
Темы ов дисциплине «Физическая культура»: Физическая активность как средство укрепления здоровья и повышения уровня физической подготовленности человека
Здоровый образ жизни — основа долголетия. Направления в формировании здорового образа жизни. Современный взгляд на физические упражнения, способствующие улучшению здоровья
Доц. Шаулова Т. В
Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования
Тема Кол-во страниц
Психолингвистическая характеристика чтения как одного из видов речевой деятельности
«зачет-незачет»
Аспирантам и соискателям для получения допуска к кандидатскому экзамену по «Истории и философии науки» необходимо
Методика автоматического регулирования режима работы инвалидов для профилактики утомления при использовании технологий дистанционного обучения
Московский учебно-методический центр медико-социальной и профессиональной реабилитации инвалидов по слуху
«Управление общественными отношениями»
Реализация гражданами форм непосредственного осуществления местного самоуправления
Методика преподавания изобразительной деятельности Игры в логопедической работе Экзамены
Использование современных информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе
Курс, группа Кол-во учебных недель Практика
Иностранный язык, практикум по иностранному языку (совместный зачет) – 200 ч. + 66 ч
Выпускная
Вопрос о генезисе метода проектов как педагогической технологии
Практикум по постановке голоса и выразительности чтения Социология
Учет затрат, калькулирование и бюджетирование в отдельых отраслях производственной сферы
Умк по практическим
Умк по дисциплине «Методология и методика научного педагогического исследования»
Спецкурс по литературе Курсы по выбору
Карельская государственная педагогическая академия Историко-филологический факультет Утверждаю. Проректор по УР ______________ Н.А. Бурдюгова
Тема Кол-во страниц
Обучение диалогической речи на уроках иностранного языка в старших классах средней школы
«управление качеством продукции»
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования
«Педагогика и методика дошкольного образования»
Факультатив «Организация развивающих занятий по развитию мелкой моторики у дошкольников» (л) Бубунец С. О
Методика преподавания русского языка (специальная) Методика преподавания литературы (специальная)
Психологические и педагогические технологии социальной и трудовой реабилитации детей с речевыми нарушениями
Или кафедра педагогики и методики работа Языковые способы выражения субъективной оценки в произведениях С. Моэма Специальность: «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» Работу
Выравнивание (кроме заголовков) – по ширине. Рекомендуется использование следующих размеров полей: верхнее и нижнее – 20 мм, левое 30 мм, правое -10 мм. В одной строке получается около 60 печатных знаков (включая пробелы), на одной странице сплошного текста 29-30 строк
Теория отображений
Решение задач по теории отображений.
Контрольная по телетрафику
Министерство высшего и профессионального образования РФ Ижевский Государственный Технический Университет Приборостроительный факультет Контрольная работа
Основные права по защите других прав и свобод граждан
Федеральное агентство по образованию Российской Федерации Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования АМУРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ (ГОУ ВПО «АмГУ»)
Порядок получения отпуска
Статья 122. Порядок предоставления ежегодных оплачиваемых отпусков Оплачиваемый отпуск должен предоставляться работнику ежегодно. Право на использование отпуска за первый год работы возникает у работника по истечении шести месяцев его непрерывной работы у данного работодателя. По соглашению сторон оплачиваемый отпуск работнику может быть предоставлен и до истечения шести месяцев. (Федерального закона от 30.06.2006 N 90-ФЗ)
Коллективное использование произведений
Министерство общего и профессионального образования Российской федерации Южно–Уральский Государственный Университет Златоустовский Филиал Факультет Экономики и Права